北師大教育心理學復習整理

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1、教育心理學復習名詞解釋整理 張傳強 根據與書整理（黃顏色是重點，備注是版本2以及注解） 一 選擇題 20分 與書 二 掌握基本概念可能名詞解釋 5個 1．教育心理學 教育心理學是研究學校情境中，學生的學習規(guī)律以及根據學 習規(guī)律而產生的教學規(guī)律。 2?學習 廣義上說學習是由于經驗而引起行為或行為潛能的比較持久改 變的過程。 第一，學習必須導致個體某種變化； 第二，學習的行為變化是由經驗引起的； 第三，學習的行為變化是比較持久的； 第四，學習是一種適應性活動，人與動物都存在學習。 補充 學習是個體以自己現有的知識技能態(tài)度等心理結構為基 礎，通過與客體信息進行雙向的相互作用形成充

2、實或者調整自己 的知識，技能和態(tài)度的過程，而這種變化會對個體以后在相關情 境中活動的水平和方式產生影響。 3.刺激 觀察到的環(huán)境事件，擁有控制行為反應的潛力。 前因刺激（）又叫線索，是先于反應的刺激，它會提示學習者， 如果他們要得到強化或避免懲罰而應該做出某些反應方式的刺 激。 誘發(fā)刺激（ ）是緊挨著反應之前、并能自動引發(fā)或產生反應的 可觀察的環(huán)境事件。 后果刺激（）是緊挨著反應之后立即出現的環(huán)境事件，它會影響 反應再次發(fā)生的可能性，依據對反應的效果而定。 4■強化 在反應之后，能使個體反應頻率增加的一切安排。 正強化 行為發(fā)生之后，給個體提供一個有價值的或滿意的結 果，從而增

3、加該行為再次出現的頻率即為正強化。包括一級強化 物和二級強化物 負強化 行為發(fā)生后通過消除令人厭惡的刺激來增加該反應頻 率。 5. 懲罰 在反應之后，能使個體反應頻率降低的一切安排。 給予式懲罰 行為之后呈現一個厭惡刺激以減少該行為再次出現 的機會。 剝奪式懲罰 行為之后去除某個愉快刺激從而減少該行為再次出 現的機會。 6.代幣制 凡是能夠累積并可兌換其他強化物，都叫做代幣。針對一組人實 施一套專門運用代幣來作為增強目標行為的有組織的方案，就稱 為代幣制。當期望發(fā)生的行為出現時（如按時休息），立刻給予代 幣加以強化，然后再將代幣換取各種優(yōu)待的一種行為矯正方法。 7. 祖母

4、效應 普雷馬克原理（ ）-用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者 說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。有時又叫做 “祖母效應”。 8. 泛化與辨別 對相似刺激做出相同的反應叫泛化； 知覺刺激的差異并對這種差異作出反應稱之為辨別。 泛化和辨別構成了在操作性條件作用中所謂的刺激控制,刺激控 制意味著學習者的行為處于某些前因的控制之下。 9.塑造 指先強化與目標行為稍有相似的行為，然后再強化與目標行為更 相似一點的行為，最后逐步引向目標行為。為了運用塑造，必須 把最后要掌握的復雜行為分解成許多小的步子。 ①鏈式塑造— —程序教學②逆向鏈式塑造 10.強化程式 指反應

5、受到強化的時機和頻次。分為連續(xù)性強化程式和間隔強化 程式。 時 fitHHia 泗序止 停it遜區(qū)后 開由區(qū) 如 趣右呼恤 ?超朝宦不 算 禪也 flSSSKtS* ~ * 如.凹右曽矣 .陛罐咄吐 椰睡整 離出丁酶 的反曲逸 禺站們 tl*#lL 礎 ￡J5. SfcM? 拽帀林 幽P毎甜禺 柯腫丈葷Bt m 駆血歸宦 -K- SHLS FWSS- 9ft 也 客固疋的円兩問 隅厲拘圈RJ 諒站 臨事術立上 —CW^as- 站?5*tt喩 租卻的均臨 世申侶耒《胖 虹 回 腳亦S審 齡.-MW

6、 鼻刪.超 *fr3U feWEB? 問輻厲撫棚 **±- 巒機腐撿 ^SSa 虹 Sdw: 電述越而 淀.朋闘 監(jiān)番曲刪 ■ 38^ =T5 片『E 比事齢此 ■j:ng Namoi 1 Italic 11.認知結構 又叫知識結構、認知圖式、圖式、完形，是人們對于大腦內部表 征和儲存知識的一種假設，指個人的全部知識（或觀念）的內容和 組織，即學習者頭腦里的知識結構。 12. 潛伏學習符號學習理論 托爾曼 1 一切學習都是有目的的活動一目的性 2總是選擇一定的途徑和方式f認知性 3 學習 外部刺激和行為反應之間有個中間變量 4.學習是有目的

7、的，是期待的獲得，不是簡單的動作或行為的獲 得，結果是形成認知地圖。 13. 頓悟學習格式塔學習理論 （1） 學習的結果是知覺的重組、構造一種完形 （2） 學習的過程是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。 肯定了意識的能動作用，強調了認知因素（完形的組織）在學習 中的作用，也促進了學習理論的發(fā)展。 在肯定頓悟的同時，否 定試誤的作用，是片面的。 14. 有意義的接受學習 有意義學習：新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念間建立 非人為（理解之后建立）的和實質性（用不同語言表達同一概念） 的聯系,是個體獲得對有意義的材料心理意義的過程。。 表征學習（ ） 概念學習（ ）：概念形成和概

8、念同化 1）類屬學習（下位關系）：派生和相關類屬學習 2）總括學習（上位關系） 3）并列結合學習（組合關系） 命題學習（ ）的 15.發(fā)現學習 教師不直接把現成的知識傳給學生，而是引導學生根據教師和教 科書提供的課題、資料，在教師指導下進行的、由學生主動地思 考、自行發(fā)現知識、掌握原理和理論的一種方法。特點：發(fā)現法 使學生既學到知識，又學到科學的思想方法，有利于培養(yǎng)學生的 學習興趣及創(chuàng)造能力。費時較多，不利于按課時計劃進行。不利 于學生掌握系統(tǒng)的知識和形成必要的技能技巧 16.先行組織者 先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它在學習者已經知道 的和需要掌握的內容之間架起一座溝

9、通它們的橋梁， 幫助學生 建立有意義學習的心向。 上位組織者——采用“漸進分化”策略 下位組織者——采用“逐級歸納”的策略 并列組織者——采用“整合協調”策略 17.陳述性與程序性知識 有關“是什么”的知識，幫助我們描述或識別客體和事件。基本 單元是組塊，包括言語表征和表象表征。 程序性知識：有關“怎么辦”的知識，幫助我們實際執(zhí)行某些身 體或心理活動?；締卧钱a生式，由條件和行動兩部分組成（）， 條件部分儲存了能夠激發(fā)行為的環(huán)境條件和心理條件的信息，行 動部分則儲存了指導心智或身體行動的信息。 18?工作記憶 使用信息時對其做短暫維持的記憶儲存，是個體正在有意識地思 考著、使用

10、著或工作著的信息，處于感覺記憶和長時記憶的中間 階段。特點： ① 信息在工作記憶中持續(xù)的時間長短是可變的。 ② 工作記憶在某一時段能夠維持的記憶容量是有限的 ,為 7±2 個組塊， ③ 信息處于激活狀態(tài)。 19. 認知負荷理論 學習就是運用工作記憶積極地理解和處理材料并對即將習得的 信息進行編碼以儲存到長時記憶的過程，而學習過程中的各種認 知加工活動均需消耗認知資源 , 產生一定的認知負荷 , 若所有 活動所需的資源總量超過了工作記憶的容量 , 就會引起資源分 配的不足, 學習將變得無效。 （1）內在認知負荷：由材料本身的特性（如難度和復雜度）、原 有的知識水平以及兩者的交互作用決

11、定，需要控制； （2）外在認知負荷：來源于教學材料的呈現方式和教學設計， 能通過教學內容的重新組織和設計進行調整； （3）相關認知負荷：學習者在圖式建構和自動化過程中意欲投 入的認知資源的數量。 20.三元交互理論 學習是由學習者的個體因素（個體在行為之前已存在的那些影響 力）、學習者的行為及其結果（既可以是來自外部即環(huán)境，也可 以是來自內部，由自我引發(fā)）和學習的環(huán)境因素三個方面的交互 或相互影響所決定，即各個因素既影響別的因素，也受別的因素 的影響。 21.榜樣學習（替代學習） 替代性學習（ ）：個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應及其 受到的強化而完成學習的過程。這種學習也稱為觀

12、察學習。 22?自我效能感 1. 強化使人認識到行為與強化之間的依存關系后，產生對下一步 強化的期待，這種期待是激發(fā)和維持行為的動機。因此，預期是 認知與行為的中介，是行為的決定因素，包括：結果預期是對某 種行為導致某種結果的個人預測，是對客觀規(guī)律的把握；效能預 期則是個人對自己能否順利地完成某種行為以產生一定結果的 預期，是對主觀能力的信念。 2.1.自我效能感的功能(1) 影響行為選擇2) 影響努力的程度(3) 影響人們的思維過程 (4) 影響人們的情感過程。 2. 影響自我 效能感形成的因素以往的成敗經驗 替代性經驗(示范效應) 言 語勸說 情緒狀況和生理喚起 23.組織 組織

13、：個體統(tǒng)合運用其身心機能達到目的的一種身心活動歷程。 24. 適應 適應：個體的圖式因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。 同化：以現有的圖式來理解環(huán)境事件的過程。SfR SffR 順應：調整原有認知結構或行為模式形成新的圖式，以適應環(huán)境 變化的過程。 25. 認知圖式 表征從不同但相關經驗的共同元素中抽取出來的行為結構，是人 類吸收知識的基本架構（又稱認知圖式、認知結構） 26.平衡與發(fā)展階段 感覺運動階段 前運算階段 具體運算階段 形式運算階段 特點 ① 階段出現的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒，具有 普通性。 ② 每一階段都有其獨特的認知結構，決定兒童行為

14、的一般特點。 ③ 認知結構的發(fā)展是一個連續(xù)建構的過程，每一個階段都是前一 階段的延伸，是在新水平上對前面階段進行改組而形成新系統(tǒng)。 ④ 兩個發(fā)展階段之間會出現“水平滯差”。 27.最近發(fā)展區(qū) 學習者獨立解決問題的實際水平或目前已經達到的發(fā)展水平與 在外界（老師或同伴）幫助下可能實現的發(fā)展水平二者間的差距 28.內化說 在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作 為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個 體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。 29.動作表征 形象表征 符號表征 表征系統(tǒng)是信息在輸入、轉換、存儲和提取時不同的呈現方式或

15、編碼方式，是人們借以知覺和認識、保持、再現外界事物的不同 的認知方式。 動作性表征（0-3歲），即通過運動反應對知識進行的表征 形象表征（3-10歲），即以心理表象來表征知識 符號表征（10歲-），指用語詞或其他符號來表征實際事物或情 況 表征系統(tǒng)是人們知覺和認識世界的一整套形式或規(guī)則，它是通過 人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。促進兒童認知發(fā)展，就是以適 合兒童所具有的表征系統(tǒng)特點，為他們提供一個現實世界的模 式，學生可以借此解決生活中的一切問題。 30.建構主義 建構主義知識觀 解釋主義：知識是一種解釋、一種假設，并不 是問題的最終答案，也不是對現實世界的絕對正確的表征。 建構主

16、義學習觀 （1）學習過程：在一定的情境即社會文化背景下，學習者在原有 知識經驗基礎上,借助他人的幫助即通過人際間的協作活動，主 動對新信息加工處理、建構自己的關于新知識的意義的過程，它 同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組， 是新、舊經驗之間雙向互動過程。 (2)學習結果：應該建構圍繞關鍵概念而形成的網絡結構，網絡 結構的知識是開放性的，層次結構的知識是封閉的，反對建立知 識的層次結構。 (3) 學習條件：“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構” 是學習環(huán)境中的四大要素。 教學模式 1、支架式教學( )：根據最近發(fā)展區(qū)的原理，教師為學習者建構 對知識的理解提供一種

17、概念框架，幫助學習者對問題的進一步理 解。把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引 向深入。 2. 拋錨式教學 創(chuàng)設與真實任務類似的問題情景，呈現真實性任 務、案例或問題給學生(即“拋錨”)，通過親身體驗和感受， 主動識別、探索、發(fā)現和解決問題。 又叫做“實例式教學”或 “基于問題的教學”或“情境性教學”。 3 隨機通達教學 學習者隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣 教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認 識與理解。 31.內部動機 外部動機 動機()：引發(fā)及持續(xù)個體某種活動，并使該活動朝向某一目標的 內在動力，由需要和誘因組成。 內在動機：完成或參與活

18、動的獎賞來自于活動過程本身所提供的 愉悅的情緒或情感。 外在動機：完成或參與活動的獎賞主要來自于活動的結果，往往 由外部誘因引起。 補充 德西效應：當一個人受到內在動機驅動進行一項活動時，如果給 他提供外在獎勵會降低他對這項活動的內在動機。 “過度理由效應” ( )，指附加的外在理由取代人們行為原有 的內在理由而成為行為支持力量,從而行為由內部控制轉向外部 控制的現象。 32■耶克斯和多德遜定律 從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些， 而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些。由 美國心里學家耶克斯和多德森提出，由此而得名。動機具有加強 學習的作用，一般情

19、況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是動機水平并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效 果反而更差。動機強度的最佳水平與學習活動的難以程度密切相 關，任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機 激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。中等程度的 動機激起水平最有利于學習效率的提高。 33.自我服務性偏見 習得無助 自我服務性偏見：將成功就歸于自己，失敗歸咎于外部。 習得無助：是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致的個體對行為結果感 到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。 34?羅森塔爾效應 由他人（特別是像老師和家長這樣的“權威他人”）的期望而使 人們的行為發(fā)生與期

20、望趨于一致的變化的情況，稱之為“羅森塔 爾效應”、皮格馬利翁效應（ ，也有譯“畢馬龍效應”、“比馬 龍效應”）、“期待效應”。 35 目標與表現目標 掌握目標（也叫任務卷入、學習目標、任務目標）是指從事成就活 動的意義在于掌握、理解任務，提高自身能力，根據任務標準或 自我標準來評價個體的表現。持有能力增長觀。 表現目標（也叫自我卷入、能力目標）是以證明或顯示自身能力為 目標，個體傾向于把自己和他人作比較，根據常規(guī)標準評價自身 的表現，認為比別人做得好才算成功。持有能力實體觀。 36. 歸因理論 歸因是對某一事件原因的主觀解釋，而不是客觀實際，但是能對 人的心理和行為產生實質性的

21、影響。 理和行為產生實質性的影 響。從理想的角度來看，教師應鼓勵學生將成敗歸因于內部的、 不穩(wěn)定的、可控制的因素。 37. 成就理論 個人想盡快、盡可能完美地把事情做好的一種欲望和傾向，學者 們稱之為成就動機。將其分為兩種： 追求或希望成功的意向,表現出趨向目標的行動()，由成就需要 ()、對行為成功的主觀期望概率()以及取得成就的誘因值()三者 乘積的函數: 害怕失敗的意向,想方設法逃脫成就活動或情境： 38. 遷移 人類的心理是由各種官能組成的，而官能可以象肌肉一樣通過訓 練而得到發(fā)展和加強，并自動地遷移到其他活動中。遷移就是心 理官能得到訓練而發(fā)展的結果。因此，進行官能訓練時

22、，關鍵不 在于訓練的內容，而在于訓練的形式。(一種學習對另一種學習 的影響簡單說。書上說在一種情境中理解知識和技能的獲得或態(tài) 度對另一種情境理解知識和技能影響） 特殊遷移（ ）：將一種學習中習得的具體的、特殊的經驗要素 重新組合直接移植到另一種學習之中。 一般遷移（ ）：指一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度 對另一種具體內容學習的影響，即將原理、原則和態(tài)度具體化， 運用到具體的事例中去。 奧蘇古德 正遷移（）：一種學習對另一種學習積極的促進作用。 負遷移（）：一種學習對另一種學習產生阻礙作用，經常表現在 新舊概念互相混淆而產生干擾現象。 零遷移指的是某種學習對后來的學習不產生

23、明顯的影響。 39.定勢 指以最熟悉的方式作出反應的傾向。定勢有時有助于問題的解 決，有時會妨礙問題的解決。 40.形式訓練 人類的心理是由各種官能組成的，而官能可以象肌肉一樣通過訓 練而得到發(fā)展和加強，并自動地遷移到其他活動中。遷移就是心 理官能得到訓練而發(fā)展的結果。因此，進行官能訓練時，關鍵不 在于訓練的內容，而在于訓練的形式。 41. 共同要素 共同要素說又稱相同要素說，19 世紀末 20 世紀初由和提出。相 同要素說認為，一學習之所以有助于另一學習是因為兩種學習具 有相同因素的原因。若兩種情境含有共同因素，不管學習者是否 覺察到這種因素的共同性,總有遷移現象發(fā)生。 42.

24、 概括化遷移理論 賈德（）提倡概括化說，他認為：先期學習A中所獲得的東西之 所以能遷移到后期學習B中，是因為在學習A時獲得了一般原理， 這種一般原理可以部分或全部運用于 A、B 之中。根據這一理論， 兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產生遷移的必要前提， 而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共 同原理，即在于主體所獲得的經驗類化。所以賈德的遷移理論又 稱“概括化理論。概括化理論主張，不在于僅僅講解概括化原理 知識，而在于結合實際講解原理。因此，教育內容和手段同樣受 到重視。到目前為止，在提出的原理中，概括化理論是最有發(fā)展 前途的理論。 43. 關系-轉換學說 關系變換說

25、是格式塔心理學家提出的遷移觀點。他們主張遷移的 重要之點，不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關 系。他們認為“頓悟”關系是學習遷移的決定因素，也就是說， 遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產生的某種 東西，而是學習者突然發(fā)現兩個學習經驗之間存在的關系的結 果。學習者所遷移的是頓悟一一即兩個情境突然被聯系起來的意 識?？梢?，關系變換說更強調個體的作用。與賈德在射靶實驗中 強調的概括化原理相反，關系變換說認為，靶的位置、水的深度、 射擊的方法以及光的折射原理等整體和關系的知覺，它們之間的 關系才是重要的。 44.問題解決策略 受目標指引的認知性操作序列，即問題解決的程序就是應用一定 的操作使問題從初始狀態(tài)經過一步步的中間狀態(tài)，最后達到目標 狀態(tài)的過程。 目的性 認知性 序列性 常規(guī)性問題解決 創(chuàng)造性問題解決