教育心理學(xué)考試大綱北師大

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1、 第一章 教育心理學(xué)概述 第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容 １、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是一門研究（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律） 的科學(xué)。 ２、教育心理學(xué)的性質(zhì)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科 ３、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容（學(xué)教相互作用過程模式： P4）具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相 互作用過程而展開的。 （１）五要素 ①學(xué)生——學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程）②教師—

2、—教學(xué)中 起關(guān)鍵作用 （教學(xué)過程的主導(dǎo)） ③教學(xué)內(nèi)容——學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分， 表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程④教學(xué)媒體——教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、 師生之間傳遞信息的工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量； 影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的 學(xué)習(xí)方法）⑤教學(xué)環(huán)境——包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會環(huán) 境（課堂紀律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認知發(fā)展過程， 教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織 （２）三過程 ①學(xué)習(xí)過程——學(xué)生在教學(xué)情

3、境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、 技能和態(tài)度的過程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容） ②教學(xué)過程——教師組織教學(xué) ③評價／反思過程——貫穿在整個教學(xué)過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判；教 學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測、反思） ４、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。 （ P6） 第二節(jié)教育心理學(xué)的作用：對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。１、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題２、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理

4、論指導(dǎo) ３、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生４、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展過程 P9-12 （一）初創(chuàng)時期（ 20 世紀 20 年代以前）代表人物：桑代克事件： 1903 年出版了《教育心 理學(xué)》，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 （二）發(fā)展時期（ 20 世紀 20 年代到 50 年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科 （三）成熟時期（ 20 世紀 60 年代到 70 年代末）作為一門具有獨立理論體系的學(xué)科正在形 成 四）完善時期（ 20 世紀

5、80 年代以后）布魯納：認為教育心理學(xué)研究包括（ 4 方面）我國第 一本《教育心理學(xué)》教科書：廖世承（ 1924年） 第二章學(xué)生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述 一、心理發(fā)展 １、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。 ２、特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性 二、青少年心理發(fā)展的階段特征 １、少年期（ 11、 12 歲— 14、15 歲，初中階

6、段） 特點：①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。②抽 象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；③思維的獨立性和 批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中 精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；⑥關(guān)心自己和別人的內(nèi) 心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。 ２、青年初期（ 14、15 歲— 17、 18 歲，高中階段） 特點：①生理上、心理上、社會性

7、上向成人接近②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng) 驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；③社會高級情感有了深刻發(fā)展；④形成了理智 的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；⑤意志的堅強性 與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。 三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義 （一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 １、定義；指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新 知識時，那些促進或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。 ２、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個

8、動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度 ３、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進學(xué)生的心理 發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。 （動態(tài)） （二）關(guān)鍵期 １、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物身上存在“印刻”） ２、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感， 過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如： 2 歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期， 4 歲 是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、 4.5 歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。

9、 ３、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當(dāng)?shù)慕逃苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч? 第二節(jié)中學(xué)生的認知發(fā)展與教育 一、認識發(fā)展的階段理論 １、代表人物：皮亞杰 ２、內(nèi)容：①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個 按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的 認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。 ㈠感知運動階段（ 0— 2 歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開

10、始萌芽 ㈡前運算階段（ 2—7 歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符 號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以 自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。 ㈢具體運算階段（ 7— 11 歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量 和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 ㈣形式運算階段（ 11—15 歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設(shè)－演繹推理的 方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆

11、思維；思維靈活。 二、認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系 ①認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；②教學(xué)促進學(xué)生的認識發(fā)展；③教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最 近發(fā)展區(qū) ※關(guān)于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問 題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。 意義：１、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)， 正在發(fā)展的過程。 ２、教學(xué)應(yīng)適

12、應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 第三節(jié)中學(xué)生的人格發(fā)展 （一）人格的發(fā)展 １、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn) 定區(qū)別的綜合心理特征。 ２、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書 P20-21） ３、影響人格發(fā)展的社會因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學(xué)校教育；③同輩群體 （二）自我意識的發(fā)展 １、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。

13、 ２、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控 ３、發(fā)展階段：①生理自我（ 1 歲末開始， 3 歲左右基本成熟）②社會自我（ 3 歲以后至少 年期成熟）③心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成） 第四節(jié)個別差異與因材施教 一、學(xué)生的認知差異及其教育含義 認知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程； 體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異 （一）認知方式差異： １、定義：認知方式：又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、

14、記憶和解決問題等認知活動 中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 ２、認知差異表現(xiàn)： ①場獨立與場依存；提出者：威特金 場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾， 常根據(jù)自己的內(nèi)部參照， 獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素 的影響和干擾。 ②沉思型與沖動型；學(xué)生對問題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題 的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較

15、快但錯誤較多的一 種類型 ③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國） （二）智力差異 １、智力反映了一個人的聰明程度， 而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù) （智 商 IQ ）來衡量； ２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處 于中等水平。 ３、智力量表：斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商） ４、差異表現(xiàn)：（見書 P27）個體差異，群體差異

16、 （三）認知差異的教育含義（如何因材施教） P27 １、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。 ２、采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。 ３、運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。 二、學(xué)生的性格差異及其教育含義 １、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化 的行為方式 ２、差異表現(xiàn)①性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意 志特征）②性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和

17、順從型） ３、教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個 體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的 性格差異。 第三章學(xué)習(xí)的基本理論 第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型 一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性 （一）學(xué)習(xí)的心理實質(zhì) １、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相 對持久的變化。這一定義說明：①學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能

18、的變化；②學(xué)習(xí)所引起的行 為或行為潛能的變化是相對持久的；③學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的。 （二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí) １、人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗 的過程②人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的；③人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過 程。 我國心理學(xué)家對人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動 地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。 ２、學(xué)生的學(xué)習(xí)：①定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系

19、統(tǒng)地進行 的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。 ②學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和 健康心理的培養(yǎng)。 二、學(xué)習(xí)的一般分類（ P32-33） １、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為八類： ①信號學(xué)習(xí)；②刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；⑤辨別學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué) 習(xí)；⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；⑧解決問題學(xué)習(xí) ２、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：①智力技能；②認知策

20、略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度 ３、我國：①知識的學(xué)習(xí)；②技能的學(xué)習(xí)；③行為規(guī)范的學(xué)習(xí) 第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（ P34-43） 一、理論要點：１、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接 聯(lián)結(jié)的過程；２、強化起重要作用；３、個體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強化的結(jié)果； ４、習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。 二、代表學(xué)說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性 條件作用論；程

21、序教學(xué)與教學(xué)機器；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。 （一）桑代克的嘗試－錯誤說； １、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)； ２、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的； ３、提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律 ①效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強， 伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。 ②練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)， 練習(xí)運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量， 而不練習(xí)則會使聯(lián)結(jié)力量減弱。 ③準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時，聯(lián)結(jié)實

22、現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者 不準(zhǔn)備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱 （二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； （P37） 基本規(guī)律：（理解）１、獲得與消退２、刺激泛化與分化 （三）斯金納的操作性條件作用論； （P39） 基本規(guī)律：（理解） １、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解） ２、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約 強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解） ３、

23、程序教學(xué)與教學(xué)機器（ P40） （四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（ P41） １、理論要點 ２、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學(xué)習(xí)動機） ，執(zhí)行控制（認知策 略） ３、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計 第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論 一、理論要點：１、認知學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；２、學(xué)習(xí) 是通過頓悟與理解獲得；３、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。 二、代表學(xué)說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論；

24、 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 （一）苛勒的完形－頓悟說（ P43-44） ㈠基本內(nèi)容：１、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的２、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 ㈡對完形派學(xué)習(xí)理論的評價： １、肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理 解等認知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有 重要意義； ２、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。 （二

25、）布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認知—發(fā)現(xiàn)說） （P45-47） １、布魯納學(xué)習(xí)觀：（１）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)（２）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化 和評價三個過程。 ２、教學(xué)觀（１）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（２）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則： 動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則（理解） ３、教師應(yīng)如何做（ P47） （三）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 １、學(xué)習(xí)分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí) 者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)

26、系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí) ２、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件（ P48-49） （ 1）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)： 就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建 立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián) 系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。 （ 2）意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件） ①客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以

27、理解，是 在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。 ②主觀條件： a、學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知結(jié)構(gòu)； b、學(xué)習(xí) 者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向 性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相 互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。 （ 3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。３、接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)和技術(shù)（ P49-50） （ 1）接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受

28、事物意義的學(xué)習(xí)。 （ 2）接受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。 （ 3）影響因素：認知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性?！P(guān)于“先行組織者”技術(shù) ①定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜 合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 ②目的：為新的學(xué)

29、習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué) 習(xí)的遷移。 ③評價：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。有意義 接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對促進知識的學(xué)習(xí)和保持很有價值，教師應(yīng)靈活地運用這 一技術(shù)。 （四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（ P51-53） １、建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展 ２、基本觀點：※知識觀※學(xué)習(xí)觀※學(xué)生觀 第四章學(xué)習(xí)動機 第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述 （

30、P54-58） 一、動機及其功能 １、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。 ２、功能：激活、指向、強化 二、學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu) １、學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo) 的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài) ２、組成：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待（ P55-56） （１）學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力 （２）學(xué)習(xí)

31、期待與誘因： ３、種類： ①高尚的動機與低級的動機； （按學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義分） ②近景的直接性動機與遠景的間接性動機； （按學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分） ③內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機。 （按學(xué)習(xí)動機的動力來源分） 三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻 不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件。 第二節(jié)學(xué)習(xí)動機的理論 一、強化理論 1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家

32、 2、觀點：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來 的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某 種報償。 3、評價：該理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺 性與主動性，具有較大的局限性。 二、需要層次理論 1、提出者：馬斯洛（美國心理學(xué)家） 2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要 ※關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美

33、和創(chuàng)造的需要。 兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn) 3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一 切干擾因素。 三、成就動機理論 1、提出者：阿特金森 2、觀點：（ P61）成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題 的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機 3、教育意義： 四、成敗歸因理論 1、提出者：維納（美國心理學(xué)家） 2、

34、觀點：（P61-62） （ 1）三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因 （ 2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任務(wù)難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境 3、理論價值與實際作用： 五、自我效能理論 1、提出者：班杜拉 2、觀點：（P62-63）自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判 斷；強化：三種直接強化替代強化自我強化；期待：結(jié)果期待、效能期待

35、第三節(jié)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)（ P63-65） 一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)１、利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機２、利用直接 發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)１、創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學(xué)２、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機 水平３、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲４、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 第五章學(xué)習(xí)的遷移 第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的概述 １、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完 成其他活動的影響

36、 ２、種類（ P72-74）①正遷移與負遷移；②水平遷移與垂直遷移；③一般遷移與具體遷移； ④同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。 3、作用（ P74）①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；②遷移是習(xí)得的經(jīng) 驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；③遷移對于學(xué)習(xí)者、教 育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。 第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論 一、早期的遷移理論 １、形式訓(xùn)練說：遷移是無條件的、自動發(fā)生的

37、 ２、共同要素說（桑代克） ：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素 ３、經(jīng)驗類化說（賈德） ：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用 ４、關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學(xué)家） ：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解 二、現(xiàn)代的遷移理論 １、強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，主張認知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根 本條件。 安德森：認為產(chǎn)生式是認知的基本成分，由一個或多個條件——動作配對構(gòu)成。 加特納、吉克：認為前后兩種情

38、境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。 ２、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響 強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進遷移的產(chǎn)生。 ３、遷移的實質(zhì)（ P79）是新舊經(jīng)驗的整合過程。整合是新舊經(jīng)驗的一體化現(xiàn)象，即通過分 析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經(jīng)驗相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系 統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應(yīng)與重組 來實現(xiàn)。 第三節(jié)遷移與教學(xué)（ P78-83）

39、 一、影響遷移的主要因素１、相似性２、原有認知結(jié)構(gòu)３、學(xué)習(xí)的心向與定勢 二、促進遷移的教學(xué)１、精選教材２、合理編排教學(xué)內(nèi)容３、合理安排教學(xué)程序４、教授 學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 第六章知識的學(xué)習(xí) 第一節(jié) 知識學(xué)習(xí)概述（ P84-88） 一、知識： １、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織 ２、類型：①感性知識與理性知識（反映活動的深度）②陳述性知識與程序性知識（反映 活動的形式） ２、知識學(xué)習(xí)類型

40、：①符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；②下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié) 合學(xué)習(xí)； ３、知識學(xué)習(xí)的過程：知識獲得 → 知識保持 → 知識提取 ４、知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提（三點 P88） ①知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一； ②知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)； ③知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 第二節(jié) 知識的獲得 １、知識學(xué)習(xí)的第一個階段，條件是：①必須獲得充

41、分的感性經(jīng)驗；②必須對所獲得的感 性經(jīng)驗進行充分的思維加工。 通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。 ２、知識直觀 （１）類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀 （２）如何提高知識直觀的效果： （ P91-93）①靈活選用實物直觀和模象直觀 ②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律） ，突出直觀對象 的特點④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力⑤讓學(xué)生充分參與直觀過程 ３、知識概括： （１）類型：感性概括、理性概括

42、 （２）如何有效進行知識概括（ P94-97）：①配合運用正例和反例②正確運用變式③科學(xué)地 進行比較④啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括⑤ 第三節(jié)知識的保持 一、記憶系統(tǒng)及其特點 貯存時間 容量 信息來源 信息處理 瞬時記憶 0.25-2秒 大 刺激 注意－短記；未注意－消失 短時記憶 5秒－2分鐘 7＋2 組塊 感覺記憶（直接記憶） 長時記憶（工作記憶） 復(fù)述－長記；不復(fù)述－消失 解決問題 長時記憶 1 分鐘一終生 無限度 短時記

43、憶；瞬時記憶 充分、深度加工，提取 二、知識的遺忘及其原因 １、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線 P99） 遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型 ２、遺忘理論（ P100-101）——遺忘原因 ①痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克） ： 由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。 ②干擾說（占統(tǒng)治地位） ：前攝抑制、后攝抑制 是由于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。 ③同化說（奧蘇伯爾）：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的

44、過程。 ④動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論） ３、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（ P101-104） ①深度加工材料 ②有效運用記憶術(shù) ③進行組塊化編碼 ④適當(dāng)過度學(xué)習(xí) ⑤合理進行復(fù)習(xí)：及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦 第七章 技能的形成 第一節(jié) 技能的概述 １、定義：技能是指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式 ２、特點（

45、三點 P105-106）：①技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成，不同于本能行為。②技能是 一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知 識。③技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身客觀法則的要求，不是一般的習(xí) 慣動作。 ３、種類：（P106-107） ①操作技能：動作技能、運動技能 ②心智技能：能力技能、認知技能 ４、作用（ P108）：能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前 提條件。

46、 第二節(jié) 操作技能的形成（ P108-113） 一、操作技能形成的階段 １、操作定向：含義，定向映象２、操作模仿：含義，動作特點（四點） ３、操作整合：含義，動作特點（四點） ４、操作熟練：含義，動作特點（四點） 二、操作技能的培訓(xùn)要求： １、準(zhǔn)確地示范與講解２、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí) ３、充分而有效的反饋４、建立穩(wěn)定清晰的動覺 第三節(jié) 心智技能的形成（ P113-121） 一、理論

47、 １、心智動作按階段形成理論（加理培林 前蘇聯(lián)） 動作的定向階段→物質(zhì)與物質(zhì)化階段→出聲的外部言語動作階段 →不出聲的外部言語動作階段→內(nèi)部言語動作階段。 ２、心智技能形成三階段論（安德森） ：認知階段→聯(lián)結(jié)階段→自動化階段 ３、我國心智技能形成三階段論： （ P117-119） ①原型定向： 4 注意點②原型操作： 4 注意點③原型內(nèi)化： 4 注意點 二、心智技能的培養(yǎng)要求 １、激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性；

48、 ２、注意原型的完備性、獨立性與概括性； ３、適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言 第八章學(xué)習(xí)策略 第一節(jié) 學(xué)習(xí)策略概述 １、定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān) 學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案 . ２、特征： ①是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的 ②是有效學(xué)習(xí)所需的 ③是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 ④是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃 ,有規(guī)則和技能構(gòu)成

49、 ３、分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略 第二節(jié) 典型的學(xué)習(xí)策略 一、認知策略 （一）復(fù)述策略 １、定義：復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料 或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。 ２、常用的幾種方法：①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段 識記；④多種感官參與；⑤復(fù)習(xí)形式多樣化；⑥畫線。 （二）精細加工策略 １、定義：精細加工策略是

50、一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的 意義的深層加工策略 . ２、常用策略：①記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想 象、語義聯(lián)想）；②做筆記；③提問；④生成性學(xué)習(xí)；⑤利用背景知識，聯(lián)系實際 . （三）組織策略 １、定義：使整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系 ,形成新的知識結(jié)構(gòu) . ２、常用策略：①列提綱；②利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系 圖）；③利用表格（一覽表、雙向表） 。

51、 二、元認知策略 （一）概念： １、元認知：是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力， 包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。 ①元認知知識（知道做什么） ：對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識。包括對 人人作為學(xué)習(xí)的認識、對任務(wù)的認識、對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識。 ②元認知控制（何時、如何做什么） ：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程 的調(diào)整和修改。 ２、常用策略：①計劃

52、策略、②監(jiān)視策略、③調(diào)節(jié)策略 三、資源管理策略 １、學(xué)習(xí)時間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間 ２、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間 ３、學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵 ４、學(xué)習(xí)工具的利用５、社會性人力資源的利用 第三節(jié) 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練 一、原則：①主體性原則、②內(nèi)化性原則、③特定性原則④生成性原則、⑤有效的監(jiān)控、 ⑥個人自我效能感 二、方法：１、指導(dǎo)教學(xué)

53、模式２、程序化訓(xùn)練模式３、完形訓(xùn)練模式４、交互式教學(xué)模式 ５、合作學(xué)習(xí)模式 第九章問題解決與創(chuàng)造性 第一節(jié) 問題解決概述 一、問題解決的含義 １、問題：①定義：給定信息和要達到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景②分 類：有結(jié)構(gòu)問題、無結(jié)構(gòu)問題 ２、問題解決：①定義：指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標(biāo)狀態(tài) 的過程。 ②問題解決的特點：目的性； 認知性； 序列性； 二、問題解決的過程：

54、 １、發(fā)現(xiàn)問題——問題解決的首要環(huán)節(jié) ２、理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。 ３、提出假設(shè)——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。 （算 法式、啟發(fā)式） ４、檢驗假設(shè)——確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗、間接檢驗） 三、影響問題解決的主要因素（ P141-142） １、問題的表征；２、已有的知識經(jīng)驗；３、定勢與功能固著；４、個體的個性心理特性。 四、提高問題

55、解決能力的教學(xué)（ P142-144） １、提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 ①幫助學(xué)生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進的知識的概括③重視知識間的聯(lián)系，建 立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu) ２、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略 ①結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學(xué) ３、提供多種練習(xí)的機會 ４、培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣 ①鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題②鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)③鼓勵自我評價與反思 第二節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)

56、 一、創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。 創(chuàng)造性的基本特征：①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性 二、影響創(chuàng)造性的因素 :１、環(huán)境；２、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必 要條件３、個性。 高創(chuàng)造性者的個性特征：①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、 ④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性 三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（ P148-151） １、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境： ①創(chuàng)

57、設(shè)寬松的心理環(huán)境②給學(xué)生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內(nèi)容 ２、注重創(chuàng)造性個性的塑造 ①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神④重視非邏輯思 維能力⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 ３、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 ①發(fā)散思維訓(xùn)練②推測與假設(shè)訓(xùn)練③自我設(shè)計訓(xùn)練④頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練 第十章態(tài)度與品德的形成 第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系 （一） 1 態(tài)度：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部

58、準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的 傾向性。 2 態(tài)度的實質(zhì)：①態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)， ,而不是實際反應(yīng)本身②態(tài)度決定個體是否愿 意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的 3 態(tài)度的結(jié)構(gòu)①認知成分、②情感成分、③行為成分（二）品德 １、定義：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表 現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 ２、實質(zhì)：①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在

59、需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的；②具有相對穩(wěn)定性；③是認識與行為的統(tǒng)一。 ３、心理結(jié)構(gòu)：①道德認識——個體品德中的核心部分②道德情感——直覺的、想象的、 倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標(biāo)志（技能、習(xí)慣） （三）態(tài)度與品德的關(guān)系 １、相同點：實質(zhì)相同、結(jié)構(gòu)一致 ２、區(qū)別：①范圍不同：態(tài)度大；品德小。②價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平（接 受、反應(yīng)、評價、組織、性格化） ；品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度 . 第二節(jié) 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征（ P1

60、56-161） （一）品德發(fā)展的階段理論 １、道德發(fā)展階段論（皮亞杰 瑞士）① 10歲以前，他律道德② 歲10以后，自律道德 ２、道德發(fā)展階段論（兩難故事法） 柯爾伯格 美國 三水平六階段： ①前習(xí)俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段 ②習(xí)俗水平： 尋求認可取向階段、遵守法規(guī)取向階段 ③后習(xí)俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段 （二）中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征 １、倫理道德發(fā)展具有

61、自律性，言行一致 ①形成道德信念與道德理想②自我意識增強③道德行為習(xí)慣逐步鞏固④品德結(jié)構(gòu)更為完善 ２、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 ①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性②高中階段品德發(fā)展趨向成熟 第三節(jié) 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件（ P162-165） （一）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程：依從→認同→內(nèi)化 （二）影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件 １、外部條件（家庭的教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體） ２、內(nèi)部條件（認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、

62、個體其他因素） 第四節(jié) 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)（ P165-171） １、有效的說服２、樹立良好的榜樣３、利用群體約定４、價值辨析：選擇階段→贊賞階 段→行動５、給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰 第十一章心理健康教育 第一節(jié)心理健康概述（ P172-179） 一、概念：心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活 力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員 的積極的社會功能 二、心理

63、健康標(biāo)準(zhǔn)（六條） ： 1、對現(xiàn)實的有效知覺 2、自知自尊與自我接納 3、自我調(diào)控能力 4、與人建立親密關(guān)系的能 力 5、人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào) 6、生活熱情與工作高效率三、中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題 ①焦慮癥、②抑郁癥、③強迫癥、④恐怖癥、⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食 障礙、⑧睡眠障礙 四、心理健康教育的意義 1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要 2、提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要 3、對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充

64、 第二節(jié)心理評估（ P179-182） 一、定義：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表 現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程 二、參考架構(gòu)：健康模式、疾病模式 三、心理評估的意義 1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù) 2、檢驗心理健康教育效果的手段 四、常用方法：１、心理測驗２、評估性會談（技術(shù)：①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、 ⑤澄清、⑥面質(zhì)）３、其他方法：觀察法、

65、自述法 三心理輔導(dǎo) 一、心理輔導(dǎo)及其目標(biāo) １、學(xué)校心理健康教育的途徑：①開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程②開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課③在 學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容④結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育⑤個別心理 輔導(dǎo)或咨詢⑥小組輔導(dǎo) ２、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運用其專業(yè)知識和 技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自 身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長中的障礙，增強與維持學(xué)

66、 生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。 ３、心理輔導(dǎo)目標(biāo)：①學(xué)會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)——基本目標(biāo)②尋求發(fā)展——高級目標(biāo) 二、影響學(xué)生行為改變的方法 1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制 法 2、行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練 3、改善學(xué)生認知的方法：理性情緒輔導(dǎo)（艾里斯提出） 第十二章教學(xué)設(shè)計 第一節(jié)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)（ P188-194） 一、教學(xué)目標(biāo)及其意義 １、概念：教學(xué)目標(biāo)：是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。 ２、意義：①指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價②指導(dǎo)教學(xué)策略的選用③指引學(xué)生學(xué)習(xí) 二、教學(xué)目標(biāo)的分類（布盧姆） 1、認知目標(biāo)（知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價） 2、情感目標(biāo)（