《華東師范大學培訓匯報.ppt》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《華東師范大學培訓匯報.ppt（61頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。
1、華東師范大學培訓匯報,一、培訓情況簡介,二、培訓感悟,1、學校發(fā)展與教師發(fā)展,2、教師專業(yè)發(fā)展問題,A、教師專業(yè)性的再認識,B、教師專業(yè)發(fā)展的途徑,培訓對象:南京市學科帶頭人,主辦單位:南京市教育局,承辦單位:曉莊學院,第一階段培訓時間:7月15日-8月2日,培訓單位: 華東師范大學教育管理學院國際交流交流中心,培訓班名稱: 第二期南京市學科帶頭人高級研修班,培訓學員,高中,語文:4(3+1),數(shù)學:5(4+1),英語:1,生物:1,歷史:2,地理:2(1+1),信息:1,共16人(11+5),初中,語文:2(1+1); 數(shù)學:2(1+1); 英語:1; 化學:1; 政治:2; 體育:1; 音
2、樂:1; 共10人(7+3),小學,語文:6(4+2); 數(shù)學:8(4+4); 思品:1; 美術(shù):1 共16人(8+8),幼兒園:6人,26男,22女,年齡:最大45,最小30,平均38.54歲,培訓內(nèi)容,1、當代課堂教學的反思與評價 走向老師實踐智慧,李政濤,華東師范大學副教授、博士、,2、國際教育改革與發(fā)展新趨勢,單中惠,華東師范大學教授、博導,3、課堂型教學轉(zhuǎn)型變革的策略研究,吳亞萍,華東師范大學副教授、碩導,4、新課程背景下學校教科研及論文發(fā)表的實用策略,胡東芳,華東師范大學教育管理系副主任、副教授、博士,5、尊重與發(fā)展 教學案例中師生互動的分析,王濤,哈佛大學教育學博士、美國塔爾沙大
3、學教育學院教授,6、中小學教學評價與反思,趙才欣,上海市教委教研室副主任、中學特級教師、華東師范大學兼職教授,7、校本教研與老師發(fā)展 以課例為載體的校本教研,王潔,上海市教育科學研究院副研究員、博士,8、多元智能從心理學理論到教育實踐,劉竑波,華東師范大學副教授、博士,9、學校本位的教師專業(yè)發(fā)展,胡惠閔,華東師范大學教授、博士,10、從“教書匠”到課程與教學專家 做一個有“心”的教師,胡東芳,11、提高課堂品味 通過反思促進教師的專業(yè)成長,胡東芳,12、叩問課堂 課堂教學的前因后果,周彬,華東師范大學副教授、博士,13、師生溝通的藝術(shù),席居哲,華東師范大學副教授、博士,14、人才成長基本原理和
4、 創(chuàng)造型教師的自我開發(fā),葉忠海,全國人才學研究會理事長、華東師范大學人才資源研究會副主任、教授,華東師范大學教育管理系副主任、副教授、博士,華東師范大學教育管理系副主任、副教授、博士,15、校本課程開發(fā)的理論與方法,王斌華,華東師范大學教授、博士、博導,16、學生評價與創(chuàng)新能力培養(yǎng),張遠增,華東師范大學副教授、博士,17、骨干教師成長的思考,徐阿根,上海市中學特級校長、特級教師、新中中學校長、華東師范大學兼職教授,18、心理健康教育在學科中的滲透,吳晶,上海市中學特級校長、懷少學校校長、華東師范大學兼職教授,19、論班級管理要訣與班主任素質(zhì),周鳳林,上海市中學特級校長、特級教師、嘉定二中校長、
5、華東師范大學兼職教授,另:每個學員完成論文開題報告,學校發(fā)展與教師發(fā)展,在新的形勢下學校進一步發(fā)展,學校已有的發(fā)展水平,提升學校辦學的品位,學校發(fā)展,教師發(fā)展,學校文化的嬗變和建設(shè),以班主任為核心的班級教育教學團隊的建設(shè),以校本教研為依托的教學研討文化建設(shè),基于文化教育功能的級部管理制度的深化改革,老師,你是專業(yè)人員嗎?,老師,你的成就是什么?,你能去當醫(yī)生嗎?為什么沒有醫(yī)生的工資高?,你的自信在哪里?或者自感無愧于老師這一行的是什么?,自豪能代替自信嗎?,教師專業(yè)性的再認識,教育無非在做著三件事情： 使人聰慧，使人高尚，使人幸福。 教育就是服務(wù)，是對人生命的成全，是人類價值生命的中介。 教育
6、是慢的藝術(shù)，需要我們懷著一顆平常心去堅守， 教育是做的事業(yè)，需要我們在實踐中思考，在思考中實踐，在不斷求索中發(fā)展提高。 教育就是完善別人的同時完善自己的過程。,“蠟燭春蠶”其積極意義在于它是教師職業(yè)道德中奉獻和自我犧牲精神的形象解讀，是人們對于該職業(yè)神圣性的理解和對于從事該事業(yè)的教師的高期望的表達。 傳遞出的消極信息：教師忽略了對自己的關(guān)注，失去了自豪感，喪失了幸福感，犧牲了自我發(fā)展，這恰恰與教師道德的新含義相違背。,在師德的新含義里，教師所情愿獻身的職業(yè)不僅給他們帶來“桃李滿天下”的滿足感，更充滿著專家的成就感、成才的光榮感、創(chuàng)新超越的自豪感。 “發(fā)展”是師德修養(yǎng)追求的目標，師德應(yīng)當將教師引
7、向輝煌，而不是毀滅。教師只有用自己的智慧不斷地去創(chuàng)造，才能在體驗尊嚴的過程中獲得持續(xù)發(fā)展的動力，在持續(xù)發(fā)展中體驗人生的幸福！ “育己”是對教育質(zhì)量、教師生命質(zhì)量具有決定意義的問題。 沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神?？傊?，教育是一個使教育者和受教育者都變得完善的職業(yè)，而且，只有當教育者自覺完善自己時，才更有利于學生的發(fā)展與完善。 葉 瀾,學校發(fā)展中的教師專業(yè)發(fā)展,學校發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境,教師專業(yè)發(fā)展是學校發(fā)展的不竭動力,教學反思是教師專業(yè)發(fā)展的前
8、提,教育理論是教學反思的條件,教育行為研究是教師專業(yè)性的呈現(xiàn),教師專業(yè)發(fā)展的準備,1、教師的知識結(jié)構(gòu):,（1）L.舒爾曼 教師專業(yè)知識分析框架 學科知識 一般教學知識 課程知識 學科教學知識（教學內(nèi)容知識，Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK） 學習者及其特點的知識 教育情境知識 關(guān)于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識,Veal 和Makinster 建構(gòu)了一個金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的結(jié)果,通過論證認為：學科教學知識（PCK）最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師間的不同。,P.L.格羅斯曼將學科教學知識（P
9、CK）解析為四部分, 一門學科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點（關(guān)于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識） 學生對于特定學習內(nèi)容理解和誤解的知識 特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識 將特定學習內(nèi)容呈現(xiàn)給學生的策略知識,教師知識基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問題的教學技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對教師資格的認證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。,行業(yè)特性知識的儲備：教育學、心理學、教育管理學,學校圖書結(jié)構(gòu)對教師成長的引導作用,2、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力: 人的需求結(jié)構(gòu)馬斯洛需求結(jié)構(gòu),名利追求,學校的全面發(fā)展,基于教育理想的追求,行業(yè)尊嚴、自信,教師專業(yè)發(fā)展的準備,教師
10、專業(yè)發(fā)展的主要途徑,依托校本教研制度的課堂教學行為研究,教師成長的三個階段,上課,35年,經(jīng)驗,說課,510年,理念,寫課,1015年,理論,職初,經(jīng)驗,專家,我們怎樣進行專業(yè)發(fā)展,行動研究在教育教學的行動中研究，在研究中開展教育教學行動,研究什么我們當下的教育教學行為,研究重點我們的課堂教學,研究依托校本教研制度（同伴互助）,研究很難嗎？,案例,紅紅的轉(zhuǎn)變,兩位數(shù)減兩位數(shù),研究的范式,研究課堂教學的方法, 走進“課堂”做研究以“課堂”觀察為出發(fā)點, 走出“課堂”講故事敘事反饋，共同面對教學,研究報告(論文)寫作,存在的不足？ 讓人不安的現(xiàn)象？ 一次失敗的經(jīng)歷？ 至今無法確定對與錯的行動？,第
11、一步：教育實踐中的問題是什么 提出問題,這是應(yīng)當發(fā)生的嗎？ 產(chǎn)生這一問題的原因是什么？ 以前是如何解決這些問題的？ 哪一種解決問題的措施更有效？ 今天解決這一問題的方法有哪些？,第二步：如何解決這一問題？ 設(shè)計解決問題的方案,行動 對行動進行觀察、實錄 討論與形成初步研究結(jié)論,第三步：在日常實踐中如何落實方案？ 實施行動方案,是否按計劃執(zhí)行？ 哪些方面沒有按計劃執(zhí)行？為什么？ 是否達到了預(yù)期的效果、程度如何？ 哪些方面沒有達到預(yù)期效果？為什么？ 有待進一步改進的問題是什么？ 有沒有引發(fā)新的問題？,第四步：如何看待行動結(jié)果？ 反思行動過程,建立互相診斷機制,以病例為主 以恢復(fù)健康為目的 臨床帶教
12、：“一帶一”及“一帶多”,醫(yī)學上的經(jīng)驗與借鑒,互為病人與專家，以診斷為主 帶著問題來，帶著方案走；帶著行動的結(jié)果來，帶著新的方案走,實踐嘗試,教師帶著實踐中的問題走進小組，進行交流 其他同事的幫助下帶著解決問題的行動方案離開小組 依據(jù)行動方案在實踐中加以實施 再次來到小組時要帶著自己根據(jù)方案實施后的結(jié)果 由同事們對行動結(jié)果進行診斷并形成新的改進方案 再次回到實踐中去實施改進方案,紅紅的轉(zhuǎn)變,個案分析實例一,文靜、聽話、內(nèi)向的紅紅對父親態(tài)度很惡劣,一、問題的發(fā)生,二、問題的癥結(jié),（一）目標：找到原因 （二）設(shè)想：找家長了解、找孩子談話、找前任教師了解 （三）行動 行動一：找孩子父親了解 行動二：
13、家訪 行動三：再找孩子父親了解 （四）反思 1、為什么沒有完全按照設(shè)想行動 2、為什么第一次找父親談話失敗 3、為什么家訪時這樣提問,三、問題的解決,（一）目標：轉(zhuǎn)變紅紅 （二）設(shè)想：調(diào)換座位、接近紅紅、主題班會 （三）行動 行動一：將小強換到紅紅邊上 行動二：利用課間休息時間接近紅紅 行動三：句型操練課 行動四：課后找紅紅談話 （四）反思 1、為什么沒有完全按照設(shè)想行動 2、句型操練上紅紅違反要求時為什么不批評她 3、為什么采用這樣的方式找紅紅談話,四、問題的再思考,對行動過程的反思 關(guān)于教師懲罰兒童的討論,實例：如何引導學生進行有效的交流 小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究,為什么要讓學生
14、交流？不同的教師有不同的理解： 學生的交流可以使課堂氣氛活躍； 學生的交流便于教師了解學生的實際情況； 學生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學生相互間的學習、啟發(fā)和取長補短 在大力提倡轉(zhuǎn)變學生學習方式的課程教學改革中，課堂交流已經(jīng)被越來越多的教師重視。但如何提高課堂交流的實效，如何引導學生進行有效的交流，不同觀念或不同階段的教師有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學行為。,我們教研組決定圍繞“如何引導學生進行有效的交流”展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始。 沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上?！耙黄诮滩摹比昙壍谝粌裕?我們教研組的全體老師和
15、區(qū)教研員何老師一起聽了沈老師的課。,師：小朋友，今天我們學習100以內(nèi)的口算減法。 （教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。） 師：請小朋友想一想春游你想花多少錢？ （根據(jù)學生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。 師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。 （根據(jù)學生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書） 師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？ （學生回答：47，37） 。 師：到底是47還是37？誰來說說理由？ 生：是37。因為86減40等于46、46減9等于
16、37，所以86減49等于37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？” 三名學生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結(jié)并進行了大量的鞏固練習。,“誰再來說一遍”,課后，教研組進行了討論。 沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學生學得積極主動起來？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠。 老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。 教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關(guān)于計算教學要“提倡計算方法的多樣化”，讓學生“積累四則運算的
17、感性認識，探究計算方法”的新要求 。,傳統(tǒng)的計算教學，教師關(guān)注的重點是：學生計算方法的掌握和計算的熟練程度。課堂上，在教授了計算規(guī)則后，一般會讓學生反復(fù)地操練，有的老師要要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要達到“脫口而出”、自動化的程度。 這種注重計算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學，對培育和發(fā)展學生的思維有多大價值？ 我們在集體反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個共同認識：教師應(yīng)尊重和鼓勵學生獨立思考，提倡算法多樣化。換言之，計算教學的重心不能只放在結(jié)果上，應(yīng)更關(guān)注學生主動探索計算方法的過程，只有如此才有可能培養(yǎng)學生靈活計算的能力。,“還有不同的方法嗎？” 在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并
18、展開了以下的教學過程。 師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽?？凑l的方法多？ 在學生充分交流的基礎(chǔ)上進行了全班交流。 師：誰能把你的方法說一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想豎式算的。 生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-
19、4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復(fù)用 “還有不同意見嗎？” “真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導發(fā)言者表述自己的思維過程。 整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算?！?我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。 對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學生獨立地嘗
20、試、探索，這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認為，沈老師讓學生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學生共享智慧。 還有教師覺得沈老師的 “自主嘗試小組交流全班反饋”的教學策略起到了很好的作用。,不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學生的發(fā)言，問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導學生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學生的優(yōu)化意識呢？ 我們馬上對學生進行了訪談，并對教學效果進行了檢測。 結(jié)果出乎意料：85%的學生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學的；在對“5417=”的測試中僅有12%的學生會用兩種或三種口算方
21、法。 困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。,通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導學生進行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。 最后我們覺得很有必要再次作出改進，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進行了集體備課，大家達成共識的改進意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴比較異同的辦法引導學生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。,“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？” 學生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19” 生1：
22、我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。 師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ 生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？ 生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 師：誰聽懂了？能不能解釋呢？ 生5：他把減數(shù)
23、19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。 師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？ 生6：明明是減法，為什么要加1？ 師：誰再來解釋一下？ 學生又交流了幾種,教師一一介入引導,課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進行了討論。 反饋會議上老師們說了許多，各人表達的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導學生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學生的優(yōu)化思想。 其中不少老師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導學生進行有效的交流了。 老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學問。,我們可以這么做的,需要一點研修的技能,
24、從問題出發(fā)，讓問題引導學習,同伴互助，讓差異推動進取,問題怎么來？,開展教學現(xiàn)狀診斷 將教學教研情況調(diào)查作為學校教研工作的切入點,“課題從問題來， 問題從差異來”,發(fā)現(xiàn)問題的基本策略,中小學教師確定研究課題的標準,除了問題還是問題,大部分教師歡迎合作中的學習，但又對常規(guī)的集體教研不滿意、歡迎非正式的同事交流。應(yīng)關(guān)注：松散環(huán)境中的策略安排，集體合作中的氛圍營造。,你認為哪種教研活動更有效,在集體教研活動中最擅長做和最經(jīng)常做的是,問題意識差。沒有質(zhì)疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構(gòu)不成教師的群體合作學習。,知識共享的處方性模型,(Joseph Luft &
25、 Havry Ingham, 1984) 公開自我的技能 傾聽與回應(yīng)的技能, 行為問題化的技能 建構(gòu)性反思的技能 （通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來）,問題解決的技能模型, 同伴互助的基本形式： 敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進，除此之外，別無它法。 同伴互助的基本技能： 經(jīng)驗共享的技能 問題解決的技能 公開自我、傾聽回應(yīng)的技能 問題梳理、建構(gòu)性連接,同伴互助的基本形式與技能, 互助中，要有源于教學工作實際的共同問題，要圍繞這些問題開展合作學習 敞開自我的相互評論，營造信任為主的支持性環(huán)境 要有教師在實踐中推理的行為跟進過程 。,同伴互助之關(guān)鍵,課堂分析前的思考,課堂分析的理論考慮 你
26、想在研究中探索什么問題？ 相關(guān)的理論和別人的研究結(jié)果 課堂分析的方法考慮 如何確定分析單位的層次和結(jié)構(gòu) 宏觀或微觀 如何歸類 數(shù)據(jù)的采集和整理,課堂錄像材料的切割,宏觀：整堂課的結(jié)構(gòu)分析 內(nèi)容：知識點的結(jié)構(gòu)分析，知識點之間的關(guān)聯(lián)性 結(jié)構(gòu)：不同的師生互動結(jié)構(gòu) 微觀 按課堂活動的切割 按時間的切割：微格研究 按基本話語結(jié)構(gòu)I-R-F的切割: 教師提問，教師糾錯,韋老師：“吳王”和“夫差”,師：同學們，學完了臥薪嘗膽一課，你們還有什么不明白嗎？ 生：老師，勾踐向吳王夫差求和，課文寫了得勝的吳王非常驕傲，不聽大家的建議。為什么不寫夫差怎么樣？ 師：我沒聽懂你的問題，非常抱歉，能再說一遍嗎？ 生：我不明
27、白為什么只寫吳王，不寫夫差，是不是吳王和夫差一樣驕傲？ 師（恍然大悟，原來學生不明白吳王夫差是一個人）：對于這個問題還有同學不理解嗎？不理解的舉手。 （有六、七名同學舉手，約占全班的四分之一）,金老師：23不等于14呀,師：請小朋友先用小木棒擺一擺，再填答數(shù)：23（學生獨自擺小棒） 師：擺好了嗎？數(shù)一數(shù)你一共用了幾根小棒？ 生1：我一共用了5根。 師：有沒有不一樣的想法？ 生2：我一共用了14根小棒，但是23不等于14呀。 師：真的嗎？你是怎么擺的？ 生：,錢老師：兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算,師：4425你會算嗎？ 生1：459,402060,60969 師：還有嗎？（學生沉默，過一會兒，一個學生舉
28、手） 生2：402565，65469 生3：442064，64569 生4（急著舉手）：老師，我會算4438的。 師：我們先來研究這兒的。還有不同的嗎？ 生5：44549，492069,寫作思路 （1）我本來是想達到這樣的目標 （2）于是我依據(jù)設(shè)計了這樣的教學活動 （3）當我走進課堂，進行實際的教學過程時，我從學生身上看 到了這樣的現(xiàn)象 （4）我還從像學生作業(yè)等其他途徑，觀察到了學生在學習上的 這種現(xiàn)象 （5）這樣現(xiàn)象讓我知道了，學生的學習過程原來是這樣的 （6）我覺得我原來的教學設(shè)計可以進行這樣的調(diào)整 （7）我之所以這樣調(diào)整，是因為 （8）我自己或我的同事，在新的課堂教學中嘗試這個新的方 案，結(jié)果,寫作框架 1、教學現(xiàn)象及思考 1、教學現(xiàn)象及思考 2、教學設(shè)計2、教學設(shè)計 3、教學實施3、教學實施 4、教學反思4、教學實施所引發(fā)的問題 5、進一步的教學設(shè)計 6、再次教學實施 7、教學反思,謝謝！,請多批評指正！,一個重要的教育門戶網(wǎng)站,新思考網(wǎng)|中國教育資源服務(wù)平臺 ,
華東師范大學培訓匯報.ppt
