教育心理學復(fù)習資料已經(jīng)以高分通過教師招聘考試

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1、教師招聘考試《教育心理學》復(fù)習資料 名詞解釋: 掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。 性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。 廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 知識：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。（見43） 學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。 心理發(fā)展：是指個體從出生

2、、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。 關(guān)鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關(guān)鍵期。 最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際

3、上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。 人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控。 認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。 認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 行為規(guī)范：是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作

4、用的交往經(jīng)驗。 強化：是指在刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)中改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率的手段。 正強化：通過施加滿足刺激來提高反應(yīng)發(fā)生的概率。 負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應(yīng)發(fā)生的概率。 消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。 懲罰：當有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。 學科的基本結(jié)構(gòu)：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。 意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 接受學習：是在教師指導(dǎo)下，學習者接受事物意義的學習。 先行

5、組織者：是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。 動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。 學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習

6、驅(qū)力。 認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。 自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 附屬的內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。 學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。 誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。 成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 替代性強化：通過一定

7、的榜樣來強化相應(yīng)的學習行為或?qū)W習行為傾向。 自我強化：學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學習行為。 問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。 學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。 正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。 負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。 水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理

8、、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。 具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。 同化性遷移：是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。 順應(yīng)性遷移：指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。 重組性遷移：指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。 心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)

9、。 知識：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。 感性知識：是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。 理性知識：是反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。 感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。 表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。 概念：反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。 命題：表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。 陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是

10、什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。 程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。 心智技能：是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74） 認知策略：是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。（見83） 符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。 概念學習：指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。 命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學習若干概念之間的關(guān)系。

11、 下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。 上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。 并列結(jié)合學習：是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。 直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。 概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。 變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的

12、非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。 前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。 倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。 過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。 技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。 操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。 心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。 學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復(fù)雜的方案。 認知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。 元認知策略：是學生

13、對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程。 資源管理策略：是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。 復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。 精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。 組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。 元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的

14、能力，它具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。 問題解決：是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。 理解問題：就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。 創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。 發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。 聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。 頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果的訓練。 態(tài)度：是通過學習而形成

15、的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。 品德：是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 道德認識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。 道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。 從眾：是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現(xiàn)象。 服從：是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。 認同：

16、是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。 內(nèi)化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。 觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學習。 心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。 教學目標：是預(yù)期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。 教學方法：是指在教

17、學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務(wù)而采取的教與學相互作用的活動方式。 教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計等。 發(fā)現(xiàn)教學：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學策略。 情境教學：指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。 合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導(dǎo)教學的一種教學策略。 個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。 程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特

18、定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。 計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。 課堂管理：是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學目標的過程。 群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。 群體動力：影響群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。 群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。 群體規(guī)范：是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范

19、。 課堂氣氛：是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現(xiàn)課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。 教師的領(lǐng)導(dǎo)方式：是教師用來行使權(quán)力與發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方式。勒溫曾將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為集權(quán)型、民主型和放任型等三種類型。 人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。 人際關(guān)系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。 合作：是指學生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W習和工作或者完成某項任務(wù)的過程。 競爭：指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的過程。 教學評價：指系統(tǒng)地

20、收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預(yù)定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。 形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。 總結(jié)性評價：也稱終結(jié)性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結(jié)束后進行的對一個完整的教學過程的測定。 常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴?，根?jù)其在團體中的相對位置來報告評價結(jié)果。 標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關(guān)聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。 配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學。 診斷性

21、評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎(chǔ)與個體差異；有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。 正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。 非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。 標準化成就測驗：是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。 教師自編測驗：是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康模约壕幹频臏y驗，是為特定的教學服務(wù)的。 信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。 效度：是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測

22、量的東西的程度。 區(qū)分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。 羅森塔爾效應(yīng)：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱做羅森塔爾效應(yīng)，或叫皮格馬利翁效應(yīng)。 簡答題: 1、簡述教育心理學的研究內(nèi)容。 答：教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。 2、簡述教育心理學的發(fā)展概況。答：教育心理學大致經(jīng)歷了四個時期：初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前），發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代

23、末），成熟時期（20世紀60年代到70年代末），完善時期（20世紀80年代以后）。 3、簡述學生心理發(fā)展的基本特征。答：（1）連續(xù)性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。 4、簡述少年期的心理發(fā)展特征。 答：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。 5、簡述青年初期的心

24、理發(fā)展特征。答：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。 6、簡述中學生心理發(fā)展的教育含義。（P15） 答：（1）關(guān)于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)

25、展又為進一步的新學習做好準備。 （2）關(guān)于關(guān)鍵期。個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4－5歲是學習書面語言的關(guān)鍵期。所以，我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч? 7、試述皮亞杰的認知發(fā)展理論。（P16） 答：瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動（0－2歲）、前運算（2－7歲）、具體運算（7－11歲）、形式運算（11－15歲）等四個階段。 感知運動階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。 前運算階

26、段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。 具體運算階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。 形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。本階段的兒童不僅能夠運用經(jīng)驗－歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設(shè)－演繹推理的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不僅具備了

27、逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。 8、簡述最近發(fā)展區(qū)概念及其意義。 答：前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。 9、簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義。（

28、P20） 答：埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期：基本的信任感對基本的不信任感（0－1.5歲），主要培養(yǎng)信任感；自主感對羞恥感與懷疑（2－3歲），主要培養(yǎng)自主性；主動感對內(nèi)疚感（4－5歲），主要培養(yǎng)主動性；勤奮感對自卑感（6－11歲），主要培養(yǎng)勤奮感；自我同一性對角色混亂（12－18歲），主要培養(yǎng)自我同一性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年時期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期） 10、簡述影響人格發(fā)展的社會因素。 答：（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學校教育；（3）

29、同輩群體。 11、簡述自我意識的含義及其發(fā)展過程。（P23） 答：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控。 個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。 12、簡述學生的性格差異。 答：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關(guān)于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。

30、依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。 13、簡述學習的概念（或?qū)W習的心理實質(zhì)）。 答：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。 14、簡述人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別。 答：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，

31、通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。 15、簡述學生學習的特點。 答：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。其學習內(nèi)容含三個方面：（1）知識、技能和學習策略的掌握；（2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 16、簡述加涅的學習層次分類和學習結(jié)果分類理論。 答：加涅根據(jù)學習情境由簡單到復(fù)雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：信號學習，刺激－反應(yīng)學習，連鎖學習，言語連結(jié)學習，辨別學

32、習，概念學習，規(guī)則或原理學習，解決問題學習。 加涅后來在八類學習的基礎(chǔ)，進一步提出了五種學習結(jié)果，并把它們看作五種學習類型：智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度。 17、簡述聯(lián)結(jié)學習的有關(guān)理論。答：（1）桑代克的嘗試－錯誤說。（2）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信息加工學習理論。 （要掌握具體理論的要點） 18、簡述嘗試錯誤學習的基本規(guī)律。 答：效果律；練習律；準備律。 19、簡述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。 答：獲得與消退；刺激泛化與分化。 20、簡述操作性條件作用的基本規(guī)律。 答：強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲

33、罰。 21、簡述加涅的信息加工學習模式。 答：學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執(zhí)行控制，這兩項在信息加工過程中起著

34、極為重要的作用。 22、簡述認知學習的有關(guān)理論。（要掌握具體理論的要點） 答：（1）苛勒的完形－頓悟說。（2）布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。 23、簡述完形－頓悟說的基本內(nèi)容。 答：（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。 24、簡述布魯納的學習觀和教學觀。 答：（一）學習觀：（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊?，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)。（二）教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；（2）掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則：動機原則；結(jié)構(gòu)原

35、則；程序原則；強化原則。 25、簡述意義學習的條件。 答：（1）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。（2）主觀條件：首先學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。 26、試述建構(gòu)學習理論的基本觀點。 答：當今建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：（1）知識觀：建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識

36、并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。（2）學習觀：學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。（3）學生觀：建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 27、簡述奧蘇伯爾的學習動機內(nèi)驅(qū)

37、力。 答：奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。（1）認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它是學習的內(nèi)部動機。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。（3）附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。 28、簡述學習動機的種類。 答：（1）高尚的動機與低級的動機。（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機。（3）內(nèi)部學習動機和外部學習動機。 29、簡述學習動機的有關(guān)理論。（要掌握具體理

38、論的要點） 答：（1）強化理論。（2）馬斯洛的需要層次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納的成敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。 30、簡述馬斯洛的需要層次理論。 答：馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。生理需要是最基本的需要，自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。 31、簡述學校情境中成就動機的構(gòu)成。 答：成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是力求成功的動機，一是避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極

39、情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。 32、簡述維納的成敗歸因理論。 答：美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。 33、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。 答：歸因理論的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體

40、的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。 34、簡述如何培養(yǎng)學習動機。 答：（1）利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機。學習動機可以影響學習效果，因為它直接制約學習積極性，但是，學習效果也可以反作用于學習動機。因此，指出學習上的關(guān)鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果的關(guān)鍵，也是獲得真正成功的先決條件。 （2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機。利用發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的是如何使學生原有學習需

41、要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。 35、簡述如何激發(fā)學習動機。 答：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學；（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。 36、簡述如何創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學生的學習動機。 答：要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，并應(yīng)貫穿在教學過程的始終。

42、 37、聯(lián)系教學實際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制學生的動機水平。 答：教師在教學時，要根據(jù)學習任務(wù)的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學生過度緊張和焦慮。 38、簡述耶克斯－多德森定律。 答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平

43、也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯－多德森定律（簡稱倒U曲線）。 39、簡述遷移的種類。 答：（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同分為：正遷移與負遷移；（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為：一般遷移與具體遷移；（4）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同分為：同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移。 40、簡述遷移的作用。 答：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培

44、訓人員具有重要的指導(dǎo)作用。 41、簡述學習遷移的基本理論。 答：（1）早期的遷移理論有形式訓練說、相同要素說、經(jīng)驗類化理論、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。 （2）現(xiàn)代遷移理論主要是美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論。 42、簡述影響遷移的主要因素。 答：（1）相似性；（2）原有認知結(jié)構(gòu)；（3）學習的心向與定勢。 43、簡述原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響。 答：（1）學習者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。（2）原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起地至關(guān)重要的作用。（3）學習者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。 44

45、、簡述如何進行促進遷移的教學。 答：（1）精選教材。（2）合理編排教學內(nèi)容。（3）合理安排教學程序。（4）教授學習策略。（5）提高遷移意識性。 45、簡述知識學習的類型。 答：（1）根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學習可分為符號學習、概念學習和命題學習。 （2）根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習可分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。 46、簡述知識學習的過程。 答：知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)，與長時記憶系統(tǒng)中被激活的相關(guān)知識建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)；在鞏固階段，

46、新建構(gòu)的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中，如果不進行深層的認知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什么”的問題，并應(yīng)用這些知識來解決實際問題，使所學知識產(chǎn)生廣泛遷移。在學習的三階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應(yīng)用。 47、簡述知識學習的作用。 答：（1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務(wù)之一。（2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。（3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 48、簡述知識直觀的類型。 答：（1）實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。（2）模象直觀：即通過對事物的模象的直

47、接感知而進行的一種直觀方式。（3）言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀。 49、簡述如何提高知識直觀的效果。 答：（1）靈活選用實物直觀和模象直觀。（2）加強詞與形象的配合。（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。（4）培養(yǎng)學生的觀察能力。（5）讓學習充分參與直觀過程。 50、簡述如何有效地進行知識概括。 答：（1）配合運用正例和反例。（2）正確運用變式。（3）科學地進行比較。（4）啟發(fā)學生進行自覺概括。 51、簡述記憶系統(tǒng)及其特點。 答：現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。

48、 瞬時記憶的貯存時間大約為0.25－2秒，有一個相當大的容量。短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘，容量相當有限，大約為7±2個組塊。長時記憶保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。 52、簡述遺忘的理論解釋。 答：（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫壓抑理論，弗洛伊德）。 53、簡述如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持。 答：（1）深度加工材料。（2）有效運用記憶術(shù)。（3）進行組塊化編碼。（4）適當過度學習。（5）合理進行復(fù)習。 54、簡述如何進行合理的復(fù)習。答：（1）及時復(fù)習；（2）分散復(fù)習；（3）反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦

49、。 55、簡述技能及其特點。 答：所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。 技能的特點：（1）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。 （2）技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識。 （3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。 56、簡述操作技能與心智技能的區(qū)別。 答：（1）操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。其特點有：客觀性；外顯性；展開性。（2）心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學生而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技

50、能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技能。其特點有：觀念性；內(nèi)潛性；簡縮性。 57、簡述技能的作用。 答：（1）技能可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境。（2）技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。 58、簡述操作技能與智力技能的形成階段。 答：（1）操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。（2）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個階段。 59、簡述操作技能的培訓要求。 答：（1）準確地示范與講解。（2）必要而適當?shù)木毩?。?）充分而有效的反饋。（4）建立

51、穩(wěn)定清晰的動覺。 60、簡述有關(guān)心智技能形成的理論。 答：（1）加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。 （2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。 （3）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個階段。 61、簡述心智技能的培養(yǎng)要求。 答：（1）激發(fā)學習的積極性與主動性。（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性。（3）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。

52、 62、簡述學習策略的四個特征。 答：（1）學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；（2）學習策略是有效學習所需的；（3）學習策略是有關(guān)學習過程的；（4）學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)劃和技能構(gòu)成 。 63、簡述學習策略的分類。 答：學習策略可分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個方面。 認知策略包括復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略。 元認知策略包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。 資源管理策略包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略等。 64、簡述學習策略訓練的原則。6 答：主體性原則，內(nèi)化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的

53、監(jiān)控，個人自我效能感。 65、簡述學習策略訓練的方法。 答：指導(dǎo)教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。 66、簡述問題解決的概念及基本特征。 答：問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。任何問題都含有三個基本成分：一是給定的條件，即問題的起始狀態(tài)。二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態(tài)。三是存在的限制或障礙。 問題解決的基本特點：（1）目的性；（2）認知性；（3）序列性。 67、簡述問題解決的過程。 答：發(fā)現(xiàn)問題，理解問題，提出假設(shè)，檢驗假設(shè)。 68、試述影響問題解決的主要因素。 答：（1）問題的特征。個

54、體解決有關(guān)問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業(yè)等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現(xiàn)問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教學與研究發(fā)現(xiàn)，學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需要通過實際操作的“文字題”時比較容易，解決需要實際操作的“實際題”時比較困難。 （2）已有的知識經(jīng)驗。與問題解決有關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性就越大。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生頭腦中貯存的知識經(jīng)驗顯著地多于差生?？梢哉f，擁有某一領(lǐng)域的豐富的知識經(jīng)驗是有效解決問題的基礎(chǔ)。 （3）定勢與功能固著。

55、當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。 除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。 69、簡述如何進行提高問題解決能力的教學。 答：（一）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。（1）幫助學生牢固地記憶知識；（2）提供多種變式，促進知識的概括；（3）重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。（二）教授與訓練解決問題的方法與策略。（1）結(jié)合具體學科，教授思維方法；（2）外化思路，進行顯性教學。（三）提供多種練習的機會。 （四）培養(yǎng)思考問題的習慣。（1）鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；（2）鼓勵學生多角度提

56、出假設(shè)；（3）鼓勵自我評價與反思。 70、簡述創(chuàng)造性及其基本特征。 答：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。 創(chuàng)造性的基本特征有：流暢性，變通性，獨創(chuàng)性。 71、試述影響創(chuàng)造性的因素。 答：（1）環(huán)境；（2）智力；（3）個性。 72、簡述創(chuàng)造性與智力的基本關(guān)系。 答：（1）低智商不可能具有創(chuàng)造性。（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。上述關(guān)系表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。 73、簡述創(chuàng)造性與個性之間的關(guān)系。 答：創(chuàng)造性與個

57、性之間具有互為因果的關(guān)系。高創(chuàng)造性者一般具有以下個性特征：具有幽默感，有抱負和強烈的動機，能夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心，具有獨立性。 74、簡述如何進行創(chuàng)造性的培養(yǎng)。 答：（一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。 （1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；（2）給學生留有選擇的余地；（3）改革考試制度與考試內(nèi)容。 （二）注重創(chuàng)造性個性的塑造。 （1）保護好奇心；（2）解除個體對答錯問題的恐懼心理；（3）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；（4）重視非邏輯思維能力；（5）給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 （三）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。 方法有：（1）發(fā)散思維訓練；（2）推測與假設(shè)訓

58、練；（3）自我設(shè)計訓練；（4）頭腦風暴訓練。 75、簡述態(tài)度的實質(zhì)及其結(jié)構(gòu)。 答：態(tài)度是一般認為態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。（1）態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)本身。（2）態(tài)度不同于能力。（3）態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。 態(tài)度的結(jié)構(gòu)包括態(tài)度的認知成分，態(tài)度的情感成分，態(tài)度的行為成分。 76、簡述品德的實質(zhì)及其結(jié)構(gòu)。 答：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。（1）品德反映了人的社會特性，它是通過后天學習形成的。（2）品德具有相對的穩(wěn)定性。

59、（3）品德是在道德觀念的控制下的自覺行為，是認識與行為的統(tǒng)一。 品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感、道德行為三個成分。 77、簡述態(tài)度與品德的關(guān)系。 答：二者的實質(zhì)是相同的，結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三方面構(gòu)成。區(qū)別：（1）二者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大。（2）價值的內(nèi)化程度不同。 78、簡述道德發(fā)展的階段理論。 答：（1）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：他律道德，自律道德。 （2）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：三水平六階段。三水平指：前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。 79、簡述中學生品德發(fā)展的基本特征。 答：（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念

60、與道德理想；（2）自我意識增強；（3）道德行為習慣逐步鞏固；（4）品德結(jié)構(gòu)更為完善。 （二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。（1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；（2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟。 80、試述初中生品德發(fā)展的基本特征。 答：總體上看，初中即少年期的品德雖然具有倫理道德的特性，但仍舊不成熟、不穩(wěn)定，具有動蕩性，表現(xiàn)在道德觀念的原則性、概括性不斷增強，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗特點；道德情感表現(xiàn)豐富、強烈，但又好沖動；道德行為有一定的目的性，渴望獨立自主行動，但愿望與行動經(jīng)常有距離。此時期，既是人生觀開始形成的時期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時期。 81、試述高中生品德發(fā)展的基本特征

61、。 答：高中階段或青年初期的品德發(fā)展進入了以自律為主要形式、應(yīng)用道德信念來調(diào)節(jié)道德行為的成熟時期，表現(xiàn)在能自覺地應(yīng)用一定的道德觀點、信念來調(diào)節(jié)行為，并初步形成人生觀和世界觀。 82、簡述態(tài)度與品德學習的一般過程。 答：（1）依從。包括從眾和服從兩種。（2）認同。（3）內(nèi)化。 83、簡述影響態(tài)度與品德學習的一般條件。 答；（1）外部條件：家庭教養(yǎng)模式，社會風氣，同伴群體。 （2）內(nèi)部條件：認知失調(diào)，態(tài)度定勢，道德認知。 84、簡述良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法。 答：（1）有效的說服；（2）樹立良好的榜樣；（3）利用群體約定；（4）價值辨析；（5）給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰。 85、簡述心

62、理健康的概念。 答：所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。 86、簡述心理健康的標準。 答：（1）對現(xiàn)實的有效知覺。（2）自知自尊與自我接納。（3）自我調(diào)控能力。（4）人建立親密關(guān)系的能力。（5）與人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。（6）生活熱情與工作高效率。 87、簡述中學生易產(chǎn)生的心理障礙。 答：焦慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，人格障礙與人格缺陷，性偏差，進食障礙，睡眠障礙。 88、簡述心理健康教育的意義。 答：（1）預(yù)防精神疾病、保障學生心理健康的需要；

63、（2）提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要；（3）對學校日常教育教學工作的配合與補充。 89、簡述在學校開展心理健康教育的途徑。 答：（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。（3）在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。（4）結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。（5）個別心理輔導(dǎo)或咨詢。（6）小組輔導(dǎo)。 90、簡述做好心理輔導(dǎo)工作必須遵循的基本原則。 答：面向全體學生原則、預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性發(fā)展原則。 91、簡述影響學生行為改變的方法。 答：（1）行為改變的基本方法，包括強化法、代幣獎勵法、行為塑造法

64、、示范法、消退法、處罰法、自我控制法等。 （2）行為演練的基本方法，包括全身松弛訓練法、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練。 （3）改善學生認知的方法，如艾里斯的理性情緒輔導(dǎo)方法。 92、簡述教學目標及其意義。 答：教學目標是預(yù)期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。在教學中，教學目標有助于指導(dǎo)教師進行教學測量和評價，選擇和使用教學策略，指引學生學習等功能。 93、簡述布盧姆的教學目標分類。 答：布盧姆在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。 認知領(lǐng)域的教學目標分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價等六個層次，形成由低到高的階梯。 情感領(lǐng)域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度而

65、分為五個等級：接受，反應(yīng)，形成價值觀念，組織價值觀念系統(tǒng)，價值體系個性化。 動作技能教學目標指預(yù)期教學后在學生動作技能方面所應(yīng)達到的目標。有知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化。 94、簡述加涅的九大教學事項。 答：（1）引起學生注意；（2）提示教學目標；（3）喚起先前經(jīng)驗；（4）呈現(xiàn)教學內(nèi)容；（5）提供學習指導(dǎo)；（6）展現(xiàn)學習行為；（7）適時給予反饋；（8）評定學習結(jié)果；（9）加強記憶與學習遷移。 95、簡述教學策略的類型。 答：（1）以教師為主導(dǎo)的教學策略。（2）以學生為中心的教學策略。有：發(fā)現(xiàn)教學、情境教學、合作學習。（3）個別化教學。有：程序教學、計算機輔導(dǎo)教學、掌握學習。

66、 96、簡述布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設(shè)計提出的四項原則。 答：（1）教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。（2）要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材。（3）要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序。（4）確保材料的難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。 97、簡述個別化教學及其環(huán)節(jié)。（P203） 答：個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。其環(huán)節(jié)：（1）診斷學生的初始學業(yè)水平或?qū)W習不足。（2）提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應(yīng)關(guān)系。（3）引入有序的和結(jié)構(gòu)化的教學材料，隨之以操練和練習。（4）容許學生以自己的速度向前學。 98、簡述影響課堂管理的因素。 答：（1）教師的領(lǐng)導(dǎo)風格；（2）班級規(guī)模；（3）班級的性質(zhì)；（4）對教師的期望。 99、簡述群體動力的表現(xiàn)。 答：群體凝聚力，群體規(guī)范，群體氣氛，群體成員的人際關(guān)系。 100、簡述如何提高課堂里的群體凝聚力。 答：（1）要了解群體的凝聚力情況。 （2）要幫助課堂里的所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。 （3）引導(dǎo)所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而