教育心理學第八章 學習動機 PPT整理

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1、 教育心理學第八章 學習動機 學習動機的概述 學習動機理論 學習動機的激發(fā)與培養(yǎng) 第一節(jié) 學習動機概述: 一、動機的性質(zhì)及相關(guān)概念 （一）動機的性質(zhì) 動機是指引起個體活動、維持已引起的活動，并指引該活動朝向某一目標的心理傾向。 （二）動機的功能 引發(fā)功能、指向功能、維持功能 （三）動機的成分 內(nèi)在的需要、外在的誘因 二、 學習動機及其分類 （一）學習動機 學習動機是指引起學生學習活動、維持學習活動，并指引學習活動趨向教師所設(shè)定的目的的心理傾向。 （二）學習動機的分類 社會意義：正確或高尚的學習動機與錯誤或低下的

2、學習動機； 起作用的時間：直接的近景性學習動機與間接的遠景的學習動機； 范圍：普遍型學習動機與偏重型學習動機 來源：內(nèi)部動機與外部動機 三、 學習動機對學習的影響 （一）對學習過程的影響 1、對學習動機的啟動作用 2、對學習動機的維持作用 3、對學習過程的監(jiān)控作用 （二）對學習結(jié)果的影響 總體來說，學習動機越強，學習的積極性會越高，學習效果會越好； 具體來說，學習動機對學習效果的影響比較復雜，遵循耶克斯-多德森定律。 耶克斯—多德森定律：動機強度與解決問題效率的關(guān)系 第二節(jié) 學習動機理論 一、行為主義的學習

3、動機理論（強化動機理論） （一）強化動機理論的基本觀點 他們認為，動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在他們看來，人的某種學習傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)定聯(lián)系，強化可以使人在學習過程中增強某種反應(yīng)發(fā)生的頻率和強度。 由于行為主義學習理論的核心概念是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因此，在他們看來，不斷強化可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此，他們主張，在學習活動中，應(yīng)采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分等方式，激發(fā)學生的學習動機，引起其相應(yīng)的學習行為。 （二）行為主義學習動

4、機理論在教育上的意義 1、只重視外部誘因的控制，無從培養(yǎng)學生的學習熱情 2、尋求獎勵、逃避懲罰的想法對全體學生都不利 3、手段目的化的結(jié)果不利于學生個性的發(fā)展 4、短暫的功利取向不易產(chǎn)生學習遷移 二、人本主義學習動機理論 （一）人本主義學習動機理論的基本觀點 動機是人性成長發(fā)展的基本內(nèi)在原動力。所有學生都有學習動機，但是未必都專注在功課上。只有學生認為學習是有意義的、有價值的，所學的內(nèi)容符合他們成長的需要，他們才會維持強烈的學習動機。 人本主義心理學主要研究人類的內(nèi)在動機。 人本主義心理學家認為，維持良好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學生學習動機的兩個基本條件。 （

5、二）馬斯洛的需要層次理論 1、需要層次理論的基本內(nèi)容（七個層次） 2、需要層次理論在教育上的意義 馬斯洛認為，學生本身先天具有發(fā)自內(nèi)心的成長潛力，教師的任務(wù)不只是教學生知識，更重要的是為學生設(shè)置良好的學習環(huán)境，讓學生自行學習。 在教育上，只有先給學生良好的教育環(huán)境，使其各種缺失性需要均獲得滿足之后，大多數(shù)學生才會自發(fā)性地繼續(xù)成長。 對學生而言，最重要的缺失需要是愛與尊重的需要，家長與教師要注重與學生建立良好的人際關(guān)系。 三、 成就動機理論 由麥克里蘭(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.Atkinson)所研究和發(fā)展的

6、動機理論。 成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)驅(qū)力。在人類的學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。 阿特金森（1963）在麥克里蘭研究的基礎(chǔ)上提出，影響某一動機強度的因素有動機水平、期望和誘因。其關(guān)系可以用下列公式來表述： 動機的強度=f（動機×期望×誘因） 動機水平是一個穩(wěn)定的追求成就的個體傾向，期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率，誘因為成功時得到的滿足感。一般來講課題越難，解決課題后獲得的滿足感就越大。 成就動機模型的心理機制是，成就動機水平高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足

7、，成就動機水平低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生煩惱。 四、 成就目標理論 20世紀80年代由德維克提出。 認為人們對能力持有不同的觀點：一種是能力實現(xiàn)觀；一種是能力增長觀。 持有能力實現(xiàn)觀的學生傾向建立表現(xiàn)目標；而持有能力增長觀的學生傾向建立掌握目標。 持表現(xiàn)目標的學生其學習主要是做給別人看的，被稱為自我卷入學習者；持掌握目標學生其學習是為了個人成長，被稱為任務(wù)卷入的學習者。 五、 學習動機的歸因理論 最早提出歸因理論的的海德(F.Heider，1958)，他認為，人們具有理解世界和控制環(huán)境的需要，使這兩種需要得到滿足的途徑就是了解人們行為的原因，并預言人們將如

8、何行動。 他認為，人行為的原因或者在于外部環(huán)境，或者在于個體內(nèi)部。他將別人的影響、獎勵、運氣和工作難易等稱為外部原因。如果把行為的原因歸于外部環(huán)境，那么個人對行為的結(jié)果可以不負什么責任。他將人格、動機、情緒、態(tài)度、能力和努力等成為內(nèi)部原因，如果把行為的原因歸于個人，則個人應(yīng)當對行為結(jié)果負責。 羅特（J．B．Rotter，1966）根據(jù)“控制點”把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。 內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素。 在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上

9、，韋納（B．Weiner）對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動結(jié)果的成敗歸結(jié)為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境等。同時韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因。 韋納的歸因模式: 維納的歸因理論在教育上的意義 1、根據(jù)學生的自我歸因可以預測此后的學習動機； 2、學生自我歸因雖未必正確，但卻是很重要的； 3、長期消極歸因不利于學生個性成長； 4、教師的反饋是影響學生歸因的重要因素。 六、自我效能感理論 自我效能感是社

10、會學習理論的創(chuàng)始人班杜拉提出的。班杜拉運用自我效能來解釋人類行為的啟動和改變。 自我效能感（self-efficacy）是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。 班杜拉認為，人類的行為不僅受到行為結(jié)果的影響，而且受到通過認知因素而形成的對結(jié)果的期望的影響。 認為行為的出現(xiàn)并不是由隨后的強化決定的，而是由于人認識了行為與強化的關(guān)系后，對下一步強化的期望決定的。 班杜拉將期望分為結(jié)果期望與效能期望。 效能預期與結(jié)果預期之區(qū)別： Ex：跳高選手對自己能否跳出2.38米的成績判斷是「效能預期」； 這一成績是否能為他贏得獎牌、社會榮譽、自 我滿足，是「結(jié)果預期」。 效能預期與

11、結(jié)果預期之區(qū)別： Ex：跳高選手對自己能否跳出2.38米的成績判斷是「效能預期」； 這一成績是否能為他贏得獎牌、社會榮譽、自 我滿足，是「結(jié)果預期」。 效能預期與結(jié)果預期之區(qū)別： Ex：跳高選手對自己能否跳出2.38米的成績判斷是「效能預期」； 這一成績是否能為他贏得獎牌、社會榮譽、自 我滿足，是「結(jié)果預期」。 個人 行為 結(jié)果 效能預期 結(jié)果預期 個體效能感的來源 1、個體自身行為的成敗經(jīng)驗（直接經(jīng)驗）：成功的經(jīng)驗會增強自我效能感，反復的失敗會降低自我效能感。 2、替代性經(jīng)驗：觀察他人所獲得的經(jīng)驗。 3、言語勸說：來自他

12、人的說服。 4、情緒喚醒：情緒的性質(zhì)和水平影響自我效能感的形成。 這四種影響源對自我效能感的影響取決于它們是如何被認知評價的，即受到歸因的影響。 自我效能感的功能 1、決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，且在困難面前能堅持自己的行為。 2、影響人們在困難面前的態(tài)度。自我效能感高的人在困難面前敢于面對困難，且斗志昂揚。 3、自我效能感不僅影響新行為的習得，而且影響已習得行為的表現(xiàn)。 4、自我效能感還會影響活動時的情緒。自我效能感高的人活動時信心十足，情緒飽滿，而自我效能感低的人則充滿焦慮與恐懼。 自我效能感在教育上的意義 1

13、、影響學習成績 2、影響努力程度 3、影響堅持性 4、影響積極的情緒 5、影響任務(wù)的選擇 6、影響目標的確定 七、學習動機的自我價值理論 學習動機的自我價值論（self-worth theory）是由美國教育心理學家科文頓（M.Covington）提出的。 科文頓的自我價值論主要是從學習動機的負面影響著眼，企圖探討“為什么有些學生不肯努力學習？”的問題。 （一） 學習動機的自我價值論的基本觀點 1、自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力 2、個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結(jié)果 3、成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值 4、學生對能力與努力的歸因隨年級而變化，

14、低年級學生更相信努力，而高年級學生更相信能力。 （二）學習動機自我價值論的教育意義 1、學習動機問題反映了教育的反效果：越是能力高的學生越不肯努力；越是高年級的學生越不喜歡讀書。 2、應(yīng)該切實根據(jù)現(xiàn)實問題思考教育目標。 3、有些學生并不為獲得好成績而付出必要的努力，這可能是出于保護自己的個人價值的目的。 八、自我決定理論 自我決定理論有美國心理學家德西和瑞安于20世紀80年代提出的。 自我決定是一種關(guān)于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出的自由選擇。 自我決定理論認為人們只有體驗到行為是由自我決定的，才能真正產(chǎn)生內(nèi)在的動機。 實驗表明，具有

15、自主支持性的教師比控制性的教師更能促進學生產(chǎn)生內(nèi)在的學習動機。 研究表明，提供外在動機反而會降低學習者的內(nèi)部動機。 自我決定理論將動機分為內(nèi)在動機、內(nèi)化動機和外在動機。內(nèi)化動機是指由外在因素激發(fā)個體對學習活動的意義的內(nèi)在認同和追求，并成為學習的主導動力。 該理論認為外部動機和內(nèi)在動機是一個連續(xù)體的兩端，從外部動機到內(nèi)部動機經(jīng)歷外部動機、內(nèi)攝性動機、認同性動機和外部動機幾個過程。并強調(diào)學習動機激發(fā)的重點是外部動機的內(nèi)化。 第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng) 一、教學吸引 1、利用靈活的教學方式喚醒學生的學習熱情； 2、加強學習內(nèi)容的新穎性，吸引學生注意力； 3、充分調(diào)動學生的課堂積極性。 二、興趣激發(fā) 1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學生的學習興趣； 2、利用已有動機和興趣的遷移； 3、加強課外活動，發(fā)展學生興趣。 三、反饋與評定 反饋要及時 反饋要具體 反饋要經(jīng)常 四、獎勵與懲罰 五、合作與競爭 六、歸因指導