比較教育借鑒認(rèn)識論的歷史意義與發(fā)展走向

比擬教育借鑒認(rèn)識論的歷史意義與開展走向 比擬教育借鑒認(rèn)識論的歷史意義與開展走向 摘要：教育借鑒通常被視為比擬教育的核心功能，這與比擬教育借鑒認(rèn)識論的歷史傳統(tǒng)有著直接的關(guān)聯(lián)。比擬教育借鑒認(rèn)識論由朱利安最早倡導(dǎo)，后經(jīng)庫森、曼恩以及巴納德等人的進(jìn)一步開展，成為比擬教育非常重要的歷史傳統(tǒng)，這不僅對于比擬教育的開展起到了歷史性的作用，而且對建立現(xiàn)代民族國家教育制度和促進(jìn)各國教育開展都有著重要的影響。但比擬教育借鑒認(rèn)識論在開展過程中也面臨一些挑戰(zhàn)，為了有效地應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，就應(yīng)當(dāng)研究教育借鑒的模型結(jié)構(gòu)、重視教育借鑒的實(shí)踐研究和關(guān)注教育借鑒的外鄉(xiāng)生長。只有這樣，比擬教育借鑒認(rèn)識論才能得到可持續(xù)的開展。 關(guān)鍵詞：比擬教育；認(rèn)識論；教育借鑒 中圖分類號：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-984101-0052-06 比擬教育從一開始就具有強(qiáng)烈的借鑒取向，教育借鑒成為比擬教育非常重要的歷史傳統(tǒng)和價(jià)值選擇。在20世紀(jì)，雖有人對早期的純粹借鑒提出質(zhì)疑并開展以理性分析為根底的借鑒理論，但教育借鑒在如今的比擬教育開展中仍居重要地位。因此，梳理并思考比擬教育借鑒認(rèn)識論的歷史意義與開展走向，有利于加深人們比照擬教育借鑒認(rèn)識論的理解和認(rèn)識，有助于比擬教育學(xué)的健康開展。 一、比擬教育借鑒認(rèn)識論的形成及其歷史意義 比擬教育借鑒認(rèn)識論可以說是與比擬教育同時(shí)誕生的。1817年朱利安發(fā)表?比擬教育的研究方案與初步意見?，標(biāo)志著比擬教育的誕生。朱利安雖然堅(jiān)持國際合作的愿望，期望通過比擬教育研究推動歐洲甚至世界教育的改革開展，但基于當(dāng)時(shí)教育開展的需要，他把教育借鑒作為比擬教育的根本取向之一。后來的庫森、曼恩以及巴納德等人不僅對教育借鑒進(jìn)行了開展和完善，而且正是他們踐行和開展的教育借鑒取向，促成了他們國家的國民教育制度的建立。比擬教育借鑒認(rèn)識論也正是在他們教育借鑒的實(shí)踐中得以形成，并比照擬教育后來的開展產(chǎn)生了重要的影響。 比擬教育借鑒認(rèn)識論的形成 教育借鑒在整個(gè)19世紀(jì)可稱為“拿來主義。在比擬教育史上，自朱利安提出比擬教育以后，庫森基于民族主義的觀點(diǎn)，大膽借鑒德國的教育。他認(rèn)為真正偉大的民族并非在任何方面都不模仿他人，而是隨時(shí)采納一切有益的東西。他在?關(guān)于普魯士公共教育狀況的報(bào)告?中“建議制定教育法令，提出“注意發(fā)揮地方在開展管理教育方面的作用以及“教師創(chuàng)造學(xué)校等主張，這后來直接成為?基佐教育法案?的局部內(nèi)容。 受庫森的影響，美國的曼恩和巴納德等人進(jìn)一步促進(jìn)了比擬教育借鑒認(rèn)識論的開展。曼恩曾于1843年出訪歐洲的英國、德國、荷蘭等國，先后撰寫12篇年度報(bào)告，內(nèi)容涉及學(xué)校建筑和學(xué)校衛(wèi)生、課程和教育方法、歐洲各國教育、女教師和師范學(xué)校、教育與犯罪等多種問題。其中?第七年度教育報(bào)告?是他涉及比擬教育領(lǐng)域的主要研究成果，也是他所有年報(bào)中最具影響的著名報(bào)告。他不僅實(shí)地考察歐洲諸國的宏觀教育狀況，明確提出教育開展的宏觀借鑒思想，利用外國教育為本國效勞，同時(shí)認(rèn)為國外有許多東西值得效仿。而且，他還強(qiáng)調(diào)從微觀層面比擬與借鑒外國的學(xué)校組織和教學(xué)方法。如他非常重視普魯士教師研討班，比擬馬薩諸塞州和普魯士的教學(xué)問題以及特別贊賞普魯士學(xué)校中的師生關(guān)系，還描述了普魯士師范學(xué)校招生的口試和筆試，以及師范班的和聲學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)和對老師的要求等情況，并竭力贊賞普魯士學(xué)校師生間的和諧感情和教師愛生如子的精神。此外，他還以字母書寫為例比擬普魯士和美國在教學(xué)方法上的差異。 巴納德繼承和開展了庫森和曼恩的教育借鑒思想，進(jìn)一步開展了比擬教育借鑒認(rèn)識論。與庫森和曼恩非常相似，借鑒仍然是巴納德開展比擬教育研究的目的，但有所不同的是借鑒的范圍更加廣泛。他不僅直接借鑒教育模式和制度，借鑒教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)，而且也注重考察當(dāng)時(shí)歐洲諸如夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等教育家的理論和思想。他曾在?歐洲國家的教育?中詳細(xì)介紹英、法、德、意大利等國的教育制度、教學(xué)方法、課程設(shè)置、學(xué)校管理等方面的內(nèi)容，還特別關(guān)注普通教育、幼兒教育、師范教育、特殊教育，并重視校園環(huán)境和內(nèi)部設(shè)施的改善。此外，他也介紹英國的教師培訓(xùn)、撥款以及獎(jiǎng)學(xué)金發(fā)放等情況。 正是庫森、曼恩和巴納德等人在比擬教育實(shí)踐和理論方面所做的工作，才促使比擬教育借鑒認(rèn)識論得以形成和開展，并貫穿整個(gè)19世紀(jì)。在20世紀(jì)上半葉，許多新興民族國家仍然以教育借鑒認(rèn)識論為導(dǎo)向，本著盡快建立國民教育制度的目的，紛紛對興旺國家的教育制度進(jìn)行借鑒。不僅如此，比擬教育研究甚至在20世紀(jì)下半葉還明顯延續(xù)了這樣的取向。如“60年代席卷全球的教育現(xiàn)代化運(yùn)動是由比擬教育發(fā)動的；強(qiáng)勁的西歐綜合中學(xué)的改革浪潮在很大程度上仍歸因于人們對美國和瑞典的教育制度的比擬研究。因此，比擬教育借鑒認(rèn)識論不僅成為比擬教育的歷史傳統(tǒng)，而且比照擬教育的開展一直產(chǎn)生著重要的影響。 比擬教育借鑒認(rèn)識論的歷史意義 “從史實(shí)來看，教育借鑒是19世紀(jì)教育場景的一個(gè)顯著特點(diǎn)，它與民族國家教育體系開展是同時(shí)發(fā)生的。即在民族主義盛行的時(shí)代，基于借鑒認(rèn)識論的比擬教育在促使本國教育的改革與開展過程中有絕對優(yōu)勢，并對各國教育改革以及比擬教育理論體系的開展產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。 1.比擬教育借鑒認(rèn)識論促進(jìn)了現(xiàn)代國民教育制度的建立 較為完整的現(xiàn)代國民教育制度發(fā)端于普魯士。首先，哲學(xué)家費(fèi)希特受裴斯泰洛齊平民教育實(shí)踐的影響，提出新的教育必須喚起學(xué)生個(gè)人的能動性，必須使每個(gè)公民從小就接受訓(xùn)練。此后，洪堡任國民教育署長期間在費(fèi)希特等人的協(xié)助下建立柏林大學(xué)，并與繼任者們改革了中等教育，建立大學(xué)預(yù)科學(xué)校和教師考試制度。同時(shí)，一些人對小學(xué)教育體系進(jìn)行了改革。此后，普魯士開展出一套由國家控制實(shí)行義務(wù)教育的初等教育系統(tǒng)，其中等教育學(xué)制也成為西方教育界的典范。在19世紀(jì)，由于各國強(qiáng)烈意識到教育對于國家開展的關(guān)鍵作用，紛紛設(shè)立并強(qiáng)化自己的公立學(xué)校制度。不僅法國在庫森的影響下通過借鑒德國的教育建立了本國的教育體系，其他許多國家也在借鑒他國教育以促進(jìn)本國教育開展的認(rèn)識論指引下，學(xué)習(xí)借鑒了德國的教育制度。這不僅因德國經(jīng)歷19世紀(jì)國家教育運(yùn)動之后，其大學(xué)成為世界公認(rèn)的科學(xué)研究中心，而且在初等教育和科技教育方面，也成為歐洲各國學(xué)習(xí)的模范。該時(shí)期向德國學(xué)習(xí)的國家包括斯堪的納維亞的各個(gè)小國，它們常常搬用德國的改革和學(xué)制結(jié)構(gòu)；芬蘭將瑞典的手工訓(xùn)練引入初等教育，這引起整個(gè)歐洲甚至美國的關(guān)注，俄國人學(xué)習(xí)了這一做法并將其傳入美國。同時(shí)，歐洲教育的開展也促使東方國家尤其是日本的教育改革。日本在1817年建立資本主義制度以后，各種委員會被派往歐美國家，學(xué)習(xí)他們的政治、工業(yè)和教育制度，并從法、德、美等國引進(jìn)學(xué)校體制模式、教育方法和教育哲學(xué)思想。由此可見，德國首先建立較為完整的現(xiàn)代教育制度。所以，歐美其他各國在建立現(xiàn)代教育制度時(shí)首選德國作為借鑒對象，然后相互學(xué)習(xí)與借鑒。美國在建國后曾大量借鑒德、英、法等歐洲國家的教育經(jīng)驗(yàn)，而法、德、俄那么在相互借鑒的根底上改革自己的教育。20世紀(jì)的新興國家，為建立獨(dú)立的國民教育制度，那么從以上國家借鑒學(xué)習(xí)。中國、日本等后發(fā)型國家的現(xiàn)代國民教育制度便是在大量借鑒西方教育經(jīng)驗(yàn)的根底上得以開展的。 2.比擬教育借鑒認(rèn)識論促進(jìn)了民族國家初等教育的開展 從庫森的?普魯士教育報(bào)告?被譯成多種文字并得以傳播以后，初等教育便引起國際社會的關(guān)注。這不僅使普魯士聞名于世，吸引眾多學(xué)者前往考察，由此掀起世界范圍的“借鑒風(fēng)潮，而且還促進(jìn)了世界范圍內(nèi)初等教育的開展。由于?基佐法?采納和實(shí)施了庫森報(bào)告中的諸多內(nèi)容，并在之后得到補(bǔ)充，法國初等教育因此得到很大開展，學(xué)生人數(shù)增長迅速。其中，小學(xué)生人數(shù)從1831年的193.5萬增加到1846年的324萬，與此同時(shí)，法國的文盲人數(shù)也相應(yīng)大幅度減少，占全國人口的比例從1834年的47%減少到1848年的33%。強(qiáng)烈的借鑒愿望使曼恩和巴納德在美國公民教育和公立學(xué)校教育方面的奉獻(xiàn)巨大，他們也因此獲得“美國公立學(xué)校之父的美譽(yù)。局部由于曼恩的努力，到1848年美國30個(gè)聯(lián)邦中有24個(gè)建立了州學(xué)校部，并采用地區(qū)稅和州資金援助適當(dāng)?shù)墓⑿W(xué)，馬薩諸塞州教師的工資增長了50%多，學(xué)期平均延長，上百萬的資金用于修繕學(xué)校建筑，馬薩諸塞州也建立了“師范學(xué)校1852年，因曼恩的領(lǐng)導(dǎo)，馬薩諸塞州通過了一項(xiàng)要求兒童入學(xué)的法律?！坝捎诼?、巴納德和19世紀(jì)美國的其他成千上萬的有遠(yuǎn)見的領(lǐng)導(dǎo)人的工作，美國進(jìn)行了初級教育革命實(shí)驗(yàn)。擺脫了他們的歐洲傳統(tǒng)，美國人民開創(chuàng)了公費(fèi)小學(xué)體制。日本也在借鑒法、德、美等國學(xué)校體制模式、教育方法以及哲學(xué)思想之后，大大促進(jìn)了本國教育的開展。到20世紀(jì)前十年為止，日本學(xué)齡兒童入學(xué)率到達(dá)98%，文盲人數(shù)下降至0.09%，并成為世界上文化程度最高的國家。 3.比擬教育借鑒認(rèn)識論促進(jìn)了比擬教育理論體系的建設(shè) 朱利安作為比擬教育學(xué)科創(chuàng)始人沒有直接開展過教育借鑒活動，卻開創(chuàng)了教育借鑒的研究方法，并提出為促進(jìn)教育借鑒與交流建立有關(guān)信息傳播媒介的設(shè)想，這比照擬教育學(xué)科理論的開展產(chǎn)生了重要影響。他不僅首次提出并使用比擬教育這一專門術(shù)語，成為最早使用“比擬教育概念和專門術(shù)語的先驅(qū)，并在孔德將社會學(xué)確立為一門學(xué)科之前就奠定了比擬教育學(xué)科的基石。而且，他傾向于實(shí)證主義的教育研究方法影響了后來庫森開展教育比擬研究的方法論思想，他關(guān)于創(chuàng)辦國際教育調(diào)查機(jī)構(gòu)以及出版教育通報(bào)或總報(bào)的思想那么深刻影響了巴納德。庫森在朱利安的根底上拓展了實(shí)證主義傾向的方法。他不僅注重資料的收集，而且還注重實(shí)地調(diào)查，由此保證資料的可靠性，在此根底上進(jìn)行文獻(xiàn)分析，將兩國的教育數(shù)據(jù)資料進(jìn)行比擬，從而找出彼此間的差異，并提出改良本國教育的方法。他因此建立以五個(gè)主題為分析框架的比擬研究方法，即國與國之間教育比擬研究的“五論題框架。另外，庫森的著作還在許多國家產(chǎn)生強(qiáng)烈反響，在美、英、德等國都有很多人關(guān)注他，甚至對其作品進(jìn)行翻譯。他關(guān)于普魯士教育的研究報(bào)告，對世界比擬教育的開展起到了促進(jìn)作用，并影響到其他國家的比擬教育。巴納德同朱利安一樣，注重創(chuàng)辦教育刊物，并將大局部私有財(cái)產(chǎn)用于教育刊物的創(chuàng)辦、編輯與出版。在組建美國教育促進(jìn)協(xié)會后，他編輯出版?美國教育雜志?，并刊載不少比擬教育材料。這是對朱利安主張成立國際教育調(diào)查機(jī)構(gòu)并創(chuàng)辦相關(guān)刊物思想的繼承與實(shí)踐，也為20世紀(jì)中期建立國際教育組織提供了思想來源。 二、比擬教育借鑒認(rèn)識論的反思與開展走向 在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，借鑒認(rèn)識論的比擬教育曾遭到一些人的質(zhì)疑，薩德勒就是其中的典型。人們不斷思考并試圖解決在教育借鑒過程中面臨的問題，并促使比擬教育借鑒認(rèn)識論朝著新的方向開展。 比擬教育借鑒認(rèn)識論的反思 當(dāng)民族國家已經(jīng)建立起自身的國民教育制度，教育已經(jīng)成為國家的社會文化生活元素時(shí)，那種“拿來主義的教育借鑒就不再具有魅力。尤其是后發(fā)現(xiàn)代化國家進(jìn)行教育借鑒后，雖然在形式上具有獨(dú)立的國民教育制度，但并未真正解決自身教育開展中的問題。因此，比擬教育借鑒認(rèn)識論在民族性、主體性和方法論等關(guān)鍵性問題上面臨挑戰(zhàn)。 1.教育借鑒的民族性 19世紀(jì)是歐洲思想中產(chǎn)生民族意識并得以開展的時(shí)期。民族意識急于尋找自己的民族同一性。于是，比照擬教育如此重要的“民族特征觀念，在當(dāng)時(shí)受到很大的重視。庫森研究考察普魯士教育時(shí)，思考的卻始終是法蘭西，這一方面說明了教育借鑒的重要性，另一方面也反映了教育借鑒的民族性問題。而曼恩與巴納德似乎也發(fā)現(xiàn)了比擬教育研究中的民族性問題。因?yàn)榛诂F(xiàn)代國民教育制度的迫切需要，教育借鑒在極大程度上屬于“拿來主義性質(zhì)。而薩德勒那么不同，他首次提出要發(fā)現(xiàn)教育制度背后的精神力量，從而結(jié)束比擬教育以借鑒和移植為特征的時(shí)代。他倡導(dǎo)研究外國教育制度時(shí)，要發(fā)現(xiàn)任何成功的教育制度背后的那種無形的、難以理解的精神力量。這種精神力量就是植根于教育中的民族性或文化性。繼他之后，康德爾認(rèn)為要找到那些“無形的、難以捉摸的精神力量，因?yàn)榻逃町愔挥懈鶕?jù)各自的文化背景去解釋其目標(biāo)時(shí)才顯現(xiàn)出來。漢斯也認(rèn)為，國家教育制度是民族性的外表表達(dá)，使一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族，國民教育制度即使通過革命政府有意建立起來以改革原有的民族性，仍不可防止地受構(gòu)成民族性的因素的影響。這就涉及教育能不能借鑒的問題。俄國教育思想家烏申斯基早就主張教育借鑒的不可能性。他認(rèn)為每個(gè)民族都有各自特定的理想，并要求教育在個(gè)體身上重現(xiàn)這種理想，所有民族共同的教育體系不僅在實(shí)踐中不存在，在理論上也不存在，每個(gè)民族都有各自特有的教育體系。因此，一個(gè)民族不可能照搬另一個(gè)民族的教育體系?？档聽栆舱J(rèn)為因任何兩國的文化差異巨大而不可能把教育制度從一國照搬到另一國。人們對教育借鑒中民族性問題的關(guān)注，不僅引發(fā)了人們對借鑒認(rèn)識論的反思，而且促進(jìn)了人們對教育借鑒的合理選擇。 2.教育借鑒的主體性 按貝磊的觀點(diǎn)，比擬教育活動有多重主體，教育實(shí)踐者、各國政策制定者、國際機(jī)構(gòu)以及學(xué)者，在進(jìn)行教育比擬時(shí)各有其不同的目的。朱旭東也認(rèn)為比擬教育活動主體涉及體驗(yàn)主體、民族志活動主體、政策活動主體和學(xué)術(shù)活動主體等不同類型。那么，從整體上講，教育借鑒的主體究竟是誰、或者說誰對借鑒他國教育具有決定性影響就成為比擬教育借鑒認(rèn)識論所要面臨的主體問題。從現(xiàn)實(shí)來看，在比擬教育活動涉及的諸多主體中，只有“政策制定者或“政策活動主體才對一國教育制度產(chǎn)生真正直接的影響。比擬教育在“拿來主義的借鑒認(rèn)識論時(shí)代，正是這類主體為建立本國教育制度作出了巨大奉獻(xiàn)。法國、美國能在當(dāng)時(shí)迅速建立獨(dú)立的國民教育制度并推動教育的快速開展，與庫森和曼恩作為政府官員考察他國教育有直接關(guān)聯(lián)。這也明顯表達(dá)在日本的教育開展中。在19世紀(jì)末，日本向西方派出的考察學(xué)習(xí)團(tuán)達(dá)107人，相當(dāng)于日本政府當(dāng)時(shí)官僚隊(duì)伍的一半，他們的所見所聞、所思所想對建立日本教育制度無疑具有舉足輕重的作用。甚至到20世紀(jì)80年代，英格蘭以學(xué)習(xí)借鑒為目的對美國、德國、意大利、法國、丹麥以及日本與韓國進(jìn)行考察與研究的機(jī)構(gòu)或人員仍然是教育部或教育官員。時(shí)至今日，比擬教育研究活動的主體隊(duì)伍越來越龐大，但所生產(chǎn)的比擬教育知識究竟在多大程度上對本國教育改革與開展產(chǎn)生影響和作用那么并不明確。如此眾多的活動主體，實(shí)質(zhì)上并非教育借鑒的主體。他們的思想和成果能否或多大程度上以及怎樣被“教育政策制定者采納并對教育借鑒產(chǎn)生影響，不能不說是比擬教育借鑒認(rèn)識論在以后的開展中要加強(qiáng)研究的問題。 3.教育借鑒的方法論 在世界教育史上，借鑒他國教育理論與實(shí)踐促進(jìn)本國教育改革與開展的現(xiàn)象比擬常見，但結(jié)果卻大為殊異。有的通過借鑒獲得了長足開展，有的卻只有形式的模仿而并未取得實(shí)質(zhì)進(jìn)步。這在很大程度上歸因于借鑒的方法論問題。教育借鑒的前提是可借鑒性，如果不考慮可借鑒性，盲目照搬他國的理論與實(shí)踐模式，最終未必能解決自身問題。這早在薩德勒關(guān)于“我們從對外國教育制度的研究中究竟能學(xué)到多少有價(jià)值的東西的告誡中就已說明。在比擬教育的開展史上，雖然自朱利安以來的許多學(xué)者都對方法予以關(guān)注，并試圖以更為科學(xué)的方法開展教育比擬研究，從而為教育借鑒提供方法論根底，但隨著世界教育開展的復(fù)雜化和比擬教育學(xué)科開展的不斷深入，這仍然是進(jìn)行教育借鑒時(shí)要研究的主要課題。完整借鑒他國教育制度并獲得開展的國家，其教育往往處于開展的初級階段，即建立根本教育制度階段。當(dāng)教育開展越來越復(fù)雜，并與民族文化緊密相連時(shí)，借鑒他國的制度形式就無法獲得真正的開展。同時(shí)，比擬教育的開展從基于簡單借鑒的初級階段已開展到涉及理論、思想與實(shí)踐的對話、交流以及外鄉(xiāng)生長的階段。因此，如何成功借鑒他國教育為本國教育的改革與開展效勞，并為世界比擬教育作出奉獻(xiàn)，都是研究教育借鑒時(shí)所要面臨的方法論問題。 比擬教育借鑒認(rèn)識論的開展走向 從比擬教育開展的現(xiàn)實(shí)看，借鑒仍未過時(shí)。只是借鑒的形式和內(nèi)容相對早期而言有更大差異。所借鑒的不僅僅是宏觀意義上的有形教育制度，還涉及教育的微觀領(lǐng)域。比擬教育借鑒認(rèn)識論要獲得持續(xù)的開展，需加強(qiáng)借鑒模型的理論研究，為教育借鑒的實(shí)踐檢驗(yàn)提供指導(dǎo)，并在借鑒根底上尋求外鄉(xiāng)生長。 1.深入研究教育借鑒的模型結(jié)構(gòu) 教育借鑒有沒有比擬穩(wěn)定的模式？如果有，人們就可在借鑒時(shí)不至于毫無頭緒，也不至于借鑒興旺國家的理想教育卻達(dá)不到理想目的。目前的比擬教育研究，不管在教育理論與思想，還是在教育政策與實(shí)踐方面，研究教育借鑒的理論模式的人都較少。不過，英國菲利普斯可算其中之一。他在理論上提出教育政策借鑒的四步模式，即跨國吸引、決策、實(shí)施、內(nèi)化或外鄉(xiāng)化。其中“跨國吸引研究某國教育政策具備吸引力的原因以及進(jìn)行教育政策借鑒的動力；“決策研究外國教育政策的吸引力如何影響本國教育決策；“實(shí)施研究教育決策在本國如何實(shí)施；“內(nèi)化或外鄉(xiāng)化研究外國教育政策經(jīng)本國吸收，內(nèi)化為本國教育的有機(jī)組成局部。他的“這個(gè)教育借鑒模型能幫助更好地理解與解釋教育借鑒這個(gè)復(fù)雜的過程，以及在這一過程中教育所產(chǎn)生的復(fù)雜而重要的跨國影響。同時(shí)，這個(gè)模型需要用不同國家的實(shí)踐來檢驗(yàn)，以進(jìn)一步修改和完善這個(gè)理論框架。這正是比擬教育借鑒認(rèn)識論的未來開展方向。在以后的教育借鑒研究中，不僅要開展類似菲利普斯有關(guān)教育政策借鑒的理論模型研究，而且要開展有關(guān)教育教學(xué)理論、思想以及實(shí)施模式的借鑒模型研究。這可使比擬教育借鑒認(rèn)識論向縱深開展，并使比擬教育研究真正為一國教育改革與實(shí)踐奉獻(xiàn)更多更有意義的研究成果，而非“只是一種可資參考的行動綱領(lǐng)。 2.高度關(guān)注教育借鑒的實(shí)踐研究 在現(xiàn)有的比擬教育研究中，由于開展實(shí)踐研究需大量人財(cái)物的支持，所以，絕大多數(shù)比擬教育研究仍停留在文獻(xiàn)研究的水平。但不管哪種層面的研究，都是效勞于教育實(shí)踐的研究。因此，比擬教育借鑒認(rèn)識論的開展也需在對他國教育進(jìn)行文獻(xiàn)與理論研究之后，在批判借鑒研究的根底上走向教育借鑒的實(shí)踐研究?，F(xiàn)有的比擬教育借鑒研究，因研究者或比擬教育活動的其他主體并非教育改革或政策的決定者，所開展的研究主要是對他國教育理論、思想以及改革情況的總結(jié)性研究，在很大程度上與本國教育實(shí)踐沒有太大關(guān)聯(lián)。這種把后續(xù)研究推向非比擬教育學(xué)者與教育實(shí)踐工作者的研究總是缺乏現(xiàn)實(shí)的根底。合理的做法應(yīng)該是“對自己的研究成果負(fù)全部的責(zé)任，即不能僅僅滿足于做理論工作者，還應(yīng)成為實(shí)踐工作者，把對他國的教育研究與本國教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，切實(shí)開展教育借鑒的實(shí)踐研究。比擬教育借鑒認(rèn)識論已不可能也不應(yīng)該采取純粹的“拿來主義，而應(yīng)在對話交流的根底上開展教育實(shí)踐，對別國的教育理論與實(shí)施模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性檢驗(yàn)，最終確立借鑒的外鄉(xiāng)化原那么。 3.強(qiáng)力推進(jìn)教育借鑒的外鄉(xiāng)生長 在烏申斯基看來，當(dāng)從別國借鑒而來的教育經(jīng)驗(yàn)成為民族的“重要生活因素之后，它就必須按照該民族或國家的特殊道路去開展，受該民族個(gè)性的制約，并服從它的利益。反過來，如果這些經(jīng)驗(yàn)不能成為民族的“重要生活因素，那就不必借鑒。換句話說，在教育借鑒時(shí)必須考慮外鄉(xiāng)生長的問題?！袄硐氲慕逃w系，即使可以將所有國家最好的經(jīng)驗(yàn)集合在一起，也比不上任何國家實(shí)際中的一所學(xué)校。這就說明借鑒的最終目的應(yīng)將所借鑒的教育經(jīng)驗(yàn)融入自身教育的有機(jī)組成當(dāng)中，并成為民族文化中的重要元素。中國人民大學(xué)項(xiàng)賢明教授提出，“外鄉(xiāng)生長是發(fā)源于外鄉(xiāng)社會內(nèi)部的文化自我演進(jìn)過程。他認(rèn)為，“比擬教育學(xué)要為第三世界人民的族群身份建構(gòu)作出奉獻(xiàn)，不僅要反思和批判自西向東單向的選擇性輸出，還應(yīng)當(dāng)在外鄉(xiāng)生長的根底上，通過自身學(xué)術(shù)開展以奉獻(xiàn)于世界來建立第三世界與整個(gè)世界的雙向?qū)W術(shù)交流機(jī)制。首都師范大學(xué)王長純教授關(guān)注中西文化的對話與融合，并試圖找到中國比擬教育奉獻(xiàn)于世界比擬教育的路徑。這既是尋求“雙向?qū)W術(shù)交流機(jī)制的努力，也是比擬教育借鑒認(rèn)識論走向外鄉(xiāng)生長的具體實(shí)踐。比擬教育的借鑒研究不能再停留在對他國教育理論與思想、制度與實(shí)踐的簡單描述或資料的引介層面，而應(yīng)考慮開展教育借鑒研究對本國教育實(shí)踐與理論生成的實(shí)際意義。這就要在開展教育借鑒研究時(shí)首先明確本國教育的實(shí)際問題，并探索解決的可能方案。借鑒或許只是解決本國教育實(shí)際問題的方案之一，但可能不是最正確選擇。因?yàn)槿魏螄以谌魏螘r(shí)代都將面臨具體特殊的問題，他們都應(yīng)有解決這些問題的獨(dú)特方法。他人的解決方法雖然具有激發(fā)思路的作用，但要真正解決問題，還得靠當(dāng)代人、當(dāng)?shù)厝说闹腔邸Ｒ虼?，比擬教育借鑒認(rèn)識論的開展，最終將在借鑒、內(nèi)化的根底上走向外鄉(xiāng)生長。