以學定教 (2)

“以學定教、以學論教”孫占忠 “以學定教、以學論教”構(gòu)建高效課堂南通市教育科學研究中心  丁錦華陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的，他們都包含人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了?！边@段話則明白地告訴我們，教學內(nèi)容、教學方法、教學過程都應(yīng)依據(jù)學情而定?？梢?，我們前輩的教育理論中早已滲透著“以學定教”的理念。我們編了一本小學數(shù)學高效課堂教學模式與案例叢書。欣喜的看到，在新課程改革征程上，我們有共性也有個性，但值得深思的是，我們離理想高效課堂的終級期盼還有一大段距離，所有我們在2008年研究的新理念下小學數(shù)學課堂教學有效性的策略研究與2011年底結(jié)題了，今年我們又申報了省級教科課題小學數(shù)學“有效教學。高效課堂”模式的建構(gòu)實踐研究。這次我們在海安召開南通市小學數(shù)學“同課異構(gòu)高效課堂”專題研究。24日下午我們還有同課不同模式的研究，這三個不同的模式都有一個共同的理念支撐，那就是“以學定教、構(gòu)建高效課堂”今天和大家談我對這一話題的理解。一、教學模式的含義、結(jié)構(gòu)與種類 （一）教學模式的含義 教學是一種由師生雙方共同完成的、有目的、有組織的活動，它是教與學的有機統(tǒng)一，其中教師起著主導作用。教什么、如何教直接影響著學生學習的主動性和積極性，影響著教學的效率和質(zhì)量，也關(guān)系到教學目標能否實現(xiàn)，教學任務(wù)能否完成。優(yōu)秀教師取得成功的關(guān)鍵就在于他們能對教學內(nèi)容（教什么）和教學方法（如何教）進行合理的組合，即能按某一種或某幾種有效的教學模式進行教學。所謂教學模式，就是指反映特定教學理論的、為保持教學的相對穩(wěn)定而采用的教學活動結(jié)構(gòu)。在實際教學環(huán)境中，由于教學目的、教學內(nèi)容及學生情況的千差萬別，因此形成了各種各樣的教學模式。沒有哪種模式是普遍適用的，教學過程中具體采用哪種教學模式要視具體情況而定。 （二）教學模式的結(jié)構(gòu) 一般而言，任何一種教學模式都包含以下六方面的內(nèi)容。 （1）學習與教學理論，是教學模式所賴以形成的理論基礎(chǔ)，為教學模式提供理論淵源。它使人們了解該模式的來龍去脈。例如，羅杰斯的非指導教學模式或稱學生中心教學模式是以人本主義心理學及其學習與教學理論為依據(jù)的。 （2）教學目標，是教學模式設(shè)計的最終目的，是教學模式中的核心因素。它決定著教學模式的操作程序、師生活動的比例及評價標準等。 （3）操作程序，指對教學活動順序和教學階段的安排。一個教師采用某種教學模式，那么他就要考慮需組織哪些教學活動，第一步做什么，接下來再做什么。每個教學模式都是由一系列獨特的有順序的活動組成的。這是教學模式的最基本的方面。 （4）師生角色，指師生在教學活動中的地位、所應(yīng)遵循的規(guī)則及師生之間的相互關(guān)系。一般有教師中心（集中型）、學生中心（松散型）和師生互動（溫和型）三種典型方式。 （5）反饋方式，指教師如何看待學生，如何對學生的表現(xiàn)進行反應(yīng)。在某些模式中，教師要公開獎勵學生的某些行為，以此來塑造良好的行為習慣。在另一些模式中，教師對學生的行為不進行評價，而是充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造力，使他們富有自主性。 （6）支持系統(tǒng)，指為了使教學模式達到預(yù)期效果所必須具備的一些特殊條件。比如人本主義心理學的非指導性教學模式就要求教師特別耐心，而且對學生的活動不多加干涉。此外，任何一種教學模式都要求配備有一定的物質(zhì)條件，如圖書、聲像設(shè)備等。 （三）教學模式的種類 盡管教學模式多種多樣，但大致可以歸入如下四類（1）行為矯正模式。以行為主義學習與教學理論為基礎(chǔ)，重視學習者的外顯行為，而不關(guān)心其內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)及其變化。這類模式在教學過程中傾向于把學習任務(wù)分成一系列具體而有序的行為，學習情境的控制權(quán)一般都掌握在教師手中。 （2）信息加工模式。以認知主義學習與教學理論為基礎(chǔ)，比較重視學生的信息加工能力。不過，信息加工涉及信息組織、概念形成、問題解決等不同的方面，由于對這些加工過程的重視程度不同，因而就形成了概念形成教學模式、先行組織者教學模式等。 （3）個人發(fā)展模式。以人本主義學習與教學理論為基礎(chǔ)，以非指導教學模式為代表，重視個人價值的實現(xiàn)及個人潛能的發(fā)揮，注意個人的情感生活，強調(diào)幫助個體與環(huán)境建立創(chuàng)造性的聯(lián)系，以發(fā)展自我。 （4）社會作用模式。以建構(gòu)主義學習與教學理論為基礎(chǔ)，重視個體與環(huán)境的相互作用，鼓勵個體積極參與社會工作，提高社會活動能力。代表性的教學模式有小組合作教學模式、角色扮演教學模式等。二、小學數(shù)學高效課堂教學模式的構(gòu)成要素為使高效課堂研究活動更加深入，就小學數(shù)學高效課堂教學模式的構(gòu)成要素粗談自己的看法。1“教學理念”是教學模式的靈魂新課程的核心理念：為了每一位學生的發(fā)展。因此，“以學生發(fā)展為本”便構(gòu)成了高效課堂教學模式的靈魂。高效課堂教學模式與舊教學模式的本質(zhì)區(qū)別是理念的不同。教學理念形成于對現(xiàn)實教育的深刻分析和對未來教育的展望，它是教學模式的靈魂和支點。二者的本質(zhì)區(qū)別是理念的不同。主要表現(xiàn)在兩個方面：（1）教學模式建構(gòu)的基礎(chǔ)不同的課程觀：舊課程觀中的課程是文本課程，教師是傳授者，因而教師是中心。而新課程觀認為課程不僅是文本課程，更是體驗課程，是教師和學生共同探求新知識的過程，學生獲取知識的過程是自我建構(gòu)的過程。（2）教學模式實施的策略不同的整合觀：舊課程觀認為課程與教學是相互分離的，教材意識是第一意識，按教學大綱完成教學計劃則是第一要務(wù)，而新課程觀則認為課程是由教材、教師與學生、教學情景、教學環(huán)境構(gòu)成的一種生態(tài)系統(tǒng)。教必需服務(wù)于學，在教學過程中促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變才是首要的任務(wù)。正是這些理念的不同才使構(gòu)建高效課堂教學模式更具緊迫性、時代性，并彰顯出勃勃生機。所以我們要進一步加大教育理論學習，通過書籍、網(wǎng)絡(luò)充實我們的教育理論，轉(zhuǎn)變我們的教育觀念。2“教學目標”是教學模式的核心任何教學模式都是為了達成一定的教學目標而形成和發(fā)展的。教學目標是教學模式的核心因素，它決定教學模式的操作程序、師生活動的比例和教學評價標準。課程標準中明確提出了小學數(shù)學二個學段各部分知識所需達到的“知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀”三維目標，大部分教師也已具備了這三種目標意識，但在具體的備課中對三維目標的“度”把握不準，對于目標的作用和體現(xiàn)不到位，目標形同虛設(shè)，形式應(yīng)付。對于每一節(jié)課我們要認真挖掘其目標的教育價值，使隱性目標顯性化。3“教與學的結(jié)構(gòu)框架和教學程序”是教學模式的突出特點（1）結(jié)構(gòu)框架：就是“教”與“學”的基本課堂教學架構(gòu)。主要是包括教與學的時間分配、師生互動、生生互動的時間比例及方式。結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)。教與學的結(jié)構(gòu)不同，決定了教學模式的功能不同。（2）操作程序：就是“教”與“學”的基本課堂教學流程，同時，也是一個完整教學模式的基本操作步驟。其內(nèi)蘊的理念是體現(xiàn)先學后教還是先教后學的內(nèi)涵的不同。教學模式的結(jié)構(gòu)框架和操作程序，是一定的教學思想和教學目標的重要載體，不同的結(jié)構(gòu)和程序所承載的教學思想和教學目標會有著本質(zhì)的不同。因此，我們在建構(gòu)教學模式的結(jié)構(gòu)框架和操作程序時，絕不能想當然地玩“數(shù)字游戲”，或只注重其外顯的“美觀”而形成華麗詞語的無效堆砌！4“教學評價標準”是教學模式的導向教學評價標準就是與教學模式的結(jié)構(gòu)所包含的教學思想、教學目標、教學程序等因素相對應(yīng)的評估方法和標準。評價標準對教學模式的推行和發(fā)展既具有約束、規(guī)范的功能，同時也具有導向和激勵的功能。任何一種模式，如果沒有系統(tǒng)完善的評價機制的督導，或具體的評價方法和標準不能和教學模式的靈魂教學思想相統(tǒng)一、相融合，那么，這種教學模式也就失去了它生存和發(fā)展的生命力，抑或說它必然走向所謂的“模式化”。  三、“以學定教、以學論教”的內(nèi)涵及要求    1、內(nèi)涵解讀一切從學生的學習實際出發(fā)，一切以學生認知的積累和能力的提升為根本；以學生的認知水平確定起點和難點，以學生的認知需求確定教學內(nèi)容，以學生的認知規(guī)律確定教學策略；教是為了學，教是服務(wù)于學，教是為了不教；既要想辦法讓學生“肯學、愿學”，更要有措施讓學生“學會、會學”。以學定教、以學論教要求教師教學計劃的制定、內(nèi)容的取舍、方法的選擇，要基于學生這一主體，著眼于學生的發(fā)展，讓學生感受到積極主動獲取知識的快樂，更有創(chuàng)造力不斷被激發(fā)的驚喜，有自身潛力不斷被發(fā)掘而感受到的成功與自信的舒暢體驗。在學生、知識、方法、教師、環(huán)境等課堂要素中，學生永遠居于核心地位。2、理念層面要求一要以學生為本。新課程理念下的課堂教學不僅是一個特殊的認知過程，而是師生雙方情感共融、分享體驗、共同創(chuàng)造的完整的生活過程。構(gòu)建互動的師生關(guān)系、教學關(guān)系，是教學的首要任務(wù)。以學定教、以學論教要求我們應(yīng)著重關(guān)注課堂上學生三維目標的實現(xiàn)情況，即是否獲得了知識與技能，是否經(jīng)歷了過程、掌握了方法，情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展怎樣。以生為本的核心是將學生看作可被點燃的火炬，是知識和方法的自我構(gòu)建者，是情感、態(tài)度和價值觀的自我塑造者。在以學定教，以學論教標準的統(tǒng)領(lǐng)下，任何教學活動都應(yīng)圍繞學生的已有經(jīng)驗和未來發(fā)展去開展，按學生的成長規(guī)律去設(shè)計，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”著力，這樣才能激起學生積極求知的熱情，使之主動參與，使學習過程成為學生身心和人格健全發(fā)展的過程。二要重視自主學習、探究學習。自主學習是學生在教師引導下，自己確定學習目標、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結(jié)果的一種能動的、創(chuàng)造性的學習方式。學生的自主學習程度如何，具體要看一節(jié)課中學生學習的自由度、能動度和時間度怎樣。自由度是看學生的學習目標、方法、進度及對結(jié)果的評價是否由自己決定；能動度是看學生的學習是否積極主動；時間度是看學生是否有思考與自學的時間。從本質(zhì)上說，探究學習是一種發(fā)現(xiàn)學習，具有深刻的問題性、廣泛的參與性、豐富的實踐性和開放性。堅持以學定教、以學論教，教師就會在教學過程中，以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種科學研究的情境，通過學生探索、分析、處理信息、獨立地發(fā)現(xiàn)問題，獲得知識技能，形成情感、態(tài)度、價值觀的探究活動。在學習過程中，學生動態(tài)的問題越多越好，說明教師善于啟發(fā)；教師回答不上來的問題越多越好，說明學生的探究有深度。當然，一節(jié)課不可能完全體現(xiàn)學習的自主性、探究性，但哪怕有一點體現(xiàn)以學定教、以學論教，就是一節(jié)學生得實惠，既叫好，更叫座的課。3、操作層面要求    一看學生是否做到：聯(lián)系預(yù)習、自學，主動回答，自主討論，自評互判。在以學定教，以學論教策略統(tǒng)領(lǐng)下，聯(lián)系預(yù)習、自學是指教師引導學生從相關(guān)書面材料中提取信息、獲得意義來影響其非智力因素的活動?！?】從某種意義上說，預(yù)習、自學就是學習，沒有預(yù)習、自學就沒有學習。所以，一節(jié)課有沒有以學定教，我們要看學生是否進行看預(yù)習、自習，而且要看學生在預(yù)習的過程中，能否圍繞目標，對相關(guān)知識進行縱橫聯(lián)系、互相貫通，以提高自己的綜合能力和綜合素質(zhì)。主動回答是指學生自主、積極地提出問題和回答問題。主動回答既是教學目標，又是教學手段，教學藝術(shù)。自主討論是指在教師的引導下，學生自選問題，并就這一問題自由交換意見或進行辯論，以解決問題或生成新的問題活動。討論對于培養(yǎng)學生的語言表達能力、辯證思維能力以及合作意識和合作能力，具有十分重要的意義。自評互判，自評的目的是全面認識自我，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點、鼓起信心、認識不足、反饋調(diào)節(jié)，互判是通過學習活動發(fā)現(xiàn)伙伴的優(yōu)點，以便相互激勵、相互提高。以學定教，以學論教并不是要求每一節(jié)課都面面俱到，但只要一個環(huán)節(jié)做得好，積以時日，學生能力就會有提高，學習就會有長進。二看老師是否做到：引人入勝，創(chuàng)設(shè)情境，保證時空，互動傾聽，結(jié)尾無窮。引人入勝，“引”指的是“引出課題”和“進行指引”，“入”是讓人處于某種狀態(tài)或境界?！耙笔鞘侄?，“入”是目的，引人入勝指的是在一節(jié)課起始階段，老師要從學生學情出發(fā)，從激發(fā)興趣入手，讓學生對某一課題處于最佳學習狀態(tài)或境界的教學行為。老師可以用鮮活的問題導入，模擬前人的探究，讓學生大膽嘗試去復(fù)現(xiàn)科學的發(fā)現(xiàn)之旅；也可以設(shè)計精彩的實驗，掀起學生求學的激情；或是提取生活中的事件，引發(fā)學生的思考，淡化教育痕跡。教學過程中也要多方創(chuàng)設(shè)富有吸引力的學習情境，讓每位學生身臨其中，觸景生情，都有一種接受新知識的渴望，奮力向前的沖動，使他處于一種“憤”的狀態(tài)。其目的是不斷掀起學習熱潮，調(diào)動學生的積極性和主動性，促進課堂教學目標的實現(xiàn)。以學定教，以學論教原則特別要求教師要保證學生親身體驗、自主探究的時間和空間。教師要實踐陶行知先生的“六大解放”，給學生一定的時間去體悟，給他們一個空間去創(chuàng)造，給他們一個舞臺去表演，讓他們動腦筋與思考，用眼睛去觀察，用耳朵去聆聽，用自己的嘴去描述，用自己的手去操作?！?】使課堂成為學生生命成長的樂園。教師作為新課程實施中的探索中，作為以學定教的策劃者，要在課堂上允許學生充分表達自己的見解與困惑。教師應(yīng)該相信“沒有嘗試過錯誤的學習室不完整的學習”，要用欣賞的眼光去觀察，用寬容的心態(tài)去理解，要鼓勵學生創(chuàng)新；要允許學生出錯，要學會延遲判斷，讓學生學會自己在錯誤中改正，在跌倒處爬起。結(jié)尾無窮指的是一節(jié)課的結(jié)束階段，教師在引導學生對教學內(nèi)容進行總結(jié)、升華的同時，激發(fā)學生對相關(guān)內(nèi)容或問題產(chǎn)生繼續(xù)學生的欲望，并使學生在課后主動收集信息、解決問題的一種教學行為。如果開頭的藝術(shù)史為將學生更好地引到教學勝境之中，以求收到最佳效果的話，那么結(jié)尾的藝術(shù)，就是要將教學小課堂帶入人生大課堂，將最佳效果從課堂輻射到課后。4、評價標準跟進  我們的評課標準也必須和新課改的理念相一致，實現(xiàn)三個“轉(zhuǎn)向”。 （1）評價目標，從“單一”轉(zhuǎn)向“多元” 從“單一”的評價認知多少，轉(zhuǎn)向課堂教學的過程中全體學生的全面素質(zhì)提高了多少（學生運用新知識的能力、創(chuàng)新精神、學習習慣等培養(yǎng)得怎么樣），通過這一轉(zhuǎn)向，促進教師認真確定素質(zhì)教育的課堂教學目標，并按照“先學后教，當堂訓練”的教學結(jié)構(gòu)，對學生進行嚴格訓練，促使學生全面發(fā)展。（2）評價主體，從“重教”轉(zhuǎn)向“重學” 從主要評教師怎樣教（教態(tài)、語言板書、現(xiàn)代化教學手段運用等）轉(zhuǎn)向重點評學生怎樣學，看學生自學的情緒，是否緊張地動腦、動口、動手，自學的效果如何。即使對教師的“教”，也要通過教師指導后，學生是否緊張地學習、效果怎樣來評價。這樣，評價主體由“重教”轉(zhuǎn)向“重學”，促使教師把備課、講課的功夫花到引導學生學習這方面來，不僅讓學生獲得知識，而且愛學、樂學、會學，能力不斷增強。 （3）評價重點，從“形式”轉(zhuǎn)向“效果”  課堂上能最有效地實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標，真正全面提高了學生素質(zhì)，特別是能創(chuàng)造性地開發(fā)學生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力就是好課，相反教師講得再好，形式再美也不應(yīng)算是好課。這樣，教師備課、講課從實際出發(fā)，講究實效，杜絕形式主義、花架子。實行階段性評價，即對課堂教學每一步的效果進行評價。如對教師指導學生自學的評價，就看學生是不是緊張的自學，效果好不好。對學生自學階段的評價，由教師通過巡視、提問、板演、練習等檢測方式來進行，看學生通過自學，解決了多少問題，收獲多少。對“后教”這一環(huán)節(jié)中教師“教”的評價，則看學生自學后存在的疑難問題是不是徹底解決，真正能夠理解、運用。對當堂訓練階段的評價，主要是通過當堂完成作業(yè)的正確率高低，說明效果好壞。 四、進行深入的課堂反思，提高以學定教策略的效度課堂反思是構(gòu)建“以學定教”，“以學論教”策略的保證。著名教育學家波斯納曾提出一個教師成長的模式，即“經(jīng)驗+反思=成長”，【6】并指出沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗。作為教師要保證“以學定教，以學論教”策略的構(gòu)建成功，還要在課前、課中和課后認真反思，以達到進一步完善。1、課前反思，做好充分準備。在課前反思中，教師不僅僅要寫“教案”還要寫“學案”，即為每一個層次的學生學習準備各自行之有效的方案。準備了“因材施教”方案，才能讓所有學生有事可做，才能讓所有學生發(fā)揮出潛能，獲取不同層次的成功。在課前反思中，教師不僅僅要準備數(shù)據(jù)，還要搜集身邊的教與學的資源，以讓學生從身邊熟悉的事物發(fā)現(xiàn)新的意義，得到新的啟示。2、課中反思，及時調(diào)整教學行為。課中反思意味著教師面對課堂出現(xiàn)的新情況、新問題或有些沒有考慮到的情境隨機作出判斷，并及時調(diào)整教與學的行為。課堂中一些學生由于生理、心理上或家庭生活的原因，可能表現(xiàn)不盡如人意，或作出令人驚訝的表現(xiàn)，這些原先準備的“教案”、“學案”可能都不能適應(yīng)這些學生的學習，需要臨時做出更改和調(diào)整。當教學中出現(xiàn)有些措施不能湊效的時候，更及時更改教學措施。3、課后反思，發(fā)現(xiàn)新的教學契機。教師總結(jié)課堂得失的渠道來自兩個方面：其一是來自于教師自身，教師要及時總結(jié)自己本節(jié)課的精彩點在何處，有沒有新意和讓學生看好的“賣點”，以及這節(jié)課最大的失敗是什么，出乎意料的是什么，為什么自己事先沒有想到，等等；其二是來自學生的反應(yīng)。教師要經(jīng)常性地向?qū)W生發(fā)放課堂的問卷，讓學生填寫本節(jié)課最贊成的是什么，最不贊成的是什么，期望教師作出哪些調(diào)整，等等。教師在總結(jié)自己體會與學生的建議基礎(chǔ)上找出二者的結(jié)合點，除去教師“一廂情愿”的設(shè)想或措施，然后再師生觀點共同基礎(chǔ)上創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)新的教學契機，為下一次教學行為打下良好的基礎(chǔ)。以學定教既是新課改課堂教學評價的標準，也是踐行“以人為本”、“以學生為主體”理念的好策略，更是提升教學質(zhì)量和效益的好途徑。只要堅持以學定教，學生的精彩、老師的精彩以及課堂的精彩將不再成為一種呼喚與奢望。五、教學中存在的問題及分析 1、個別老師尚未徹底的、真正的轉(zhuǎn)變教學觀念。我們有許多教師受傳統(tǒng)教學影響難以自拔，個別老師面對新一輪課改，一時改不了“好為人師”習慣，講起課滔滔不絕，不講不放心，“不吐不快”。 在課改中還是顯得有些以“教”為中心，學生雖有自主、合作學習，但有搞形式，走過場之嫌，沒有真正體現(xiàn)學生是學習的主人。 2、不能準確把握課改要領(lǐng)。 “先學后教當堂訓練”是突出重點突破難點精講多練，檢驗教學效果反思教學行為的高度概括。個別教師對這一精髓理解不透，先學要求學什么、怎么學、要解決什么問題、通過什么方法達到什么目的不明確。缺乏任務(wù)驅(qū)動型問題的設(shè)計、引導，導致重點不突出。由于自學目標不明確，暴露不出重要問題，后教也就抓不住關(guān)鍵，找不到突破難點的合理方法。 3、生搬硬套，迷信“先進”經(jīng)驗。如在保證學生有充足的時間“學”和“練”的時間方面。教學的最終目的是使學生從“不會”到“學會”最后達到“會學”。我們應(yīng)根據(jù)“學情”活用、變通、創(chuàng)新教學模式，以保證學生有足夠的時間“學”和“練”，使每一個學生都能自我發(fā)現(xiàn)、展示自我，發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自己的潛力。在教學中，應(yīng)不拘泥于每節(jié)課40分鐘教師的“教”只能在多少時間以內(nèi)，而應(yīng)該根據(jù)教學內(nèi)容和課堂教學實際情況靈活把握時間，該長則長，當短則短，抓住教學中的閃光，靈活組織課堂，不斷啟迪學生思維，不斷激發(fā)課堂高潮。這樣的課堂更有利于促進學習者智能的發(fā)展。 總之，課堂是我們教學的主陣地，要切實的提高教育教學效率，課堂就是我們的主戰(zhàn)場。教師要把追求課堂教學藝術(shù)的完美與課堂教學的高效作為自己一生孜孜不倦的追求。只要我們面對問題和困難，冷靜思考，勇于實踐，善于總結(jié)，一定會打造出具有南通特色的小學數(shù)學高效課堂教學模式。