新課程理念下的 英語創(chuàng)新教學(xué)

 第一部分新課程理念下的 英語創(chuàng)新教學(xué)改革開放以來，我國的英語教育及其課程教材經(jīng)歷了二十多年的發(fā)展歷程，取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才作出了巨大的貢獻。但是，經(jīng)濟和社會發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。按照素質(zhì)教育的要求重新審視我國的英語課程教材，其中還有很多不盡人意之處，英語教育的現(xiàn)狀尚不能適應(yīng)我國經(jīng)濟建設(shè)的需要，與時代發(fā)展的要求還有很大差距。課程改革作為整個教育改革的核心問題，目前所受到的關(guān)注日益突出，變革的呼聲越來越高。以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中落后的、不符合時代要求的方面，這是英語教育改革的當務(wù)之急。然而，任何改革的過程都不會是一帆風(fēng)順的。處理好課程改革的繼承性、發(fā)展性和創(chuàng)新性之間的關(guān)系不是一蹴而就的事情，應(yīng)當認真考慮。英語教育改革從來都是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程。創(chuàng)新是一個民族的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力。教育并不只是我們通常所理解的灌輸和管理，它的更深層次的含義應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘和強化學(xué)生的創(chuàng)造潛力，啟迪學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，造就大批創(chuàng)新人才。以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重全體學(xué)生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的課程。不能用全面發(fā)展來否認個性發(fā)展，也不能用個性發(fā)展來代替全面發(fā)展，使每個學(xué)生都能做到全面發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展相統(tǒng)一不僅是素質(zhì)教育的目的，也是英語課程改革應(yīng)達到的目標。我國的傳統(tǒng)英語教學(xué)有自己的優(yōu)勢和特色，但也有明顯的不足，其中一個方面就是習(xí)慣于按照一個固有的模式，從教師的意愿出發(fā)，把千差萬別的學(xué)生經(jīng)過反反復(fù)復(fù)地打磨，最后塑造成一個個 “標準產(chǎn)品”。面對傳統(tǒng)的 “千人一面”的現(xiàn)實，我們要善于反思，取長補短，改變教育教學(xué)方式。如果說課程標準專家從宏觀的層面論證和描述了課程改革與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，那么，作為一名課程標準的實施者，我們還應(yīng)該從微觀的學(xué)科角度、從學(xué)生的具體情況出發(fā)，幫助每個學(xué)生為自己的英語學(xué)習(xí)定位，在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，為學(xué)生的個性化發(fā)展留出時間和空間，幫助學(xué)生通過學(xué)習(xí)英語掌握學(xué)習(xí)的方法和策略，為今后的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。一、英語課程標準是課程實施與教學(xué)的指針在新一輪的英語課程改革中，我們沿用了多年的英語教學(xué)大綱已逐漸退出歷史舞臺，取而代之的是國家課程標準。新的英語課程標準對教育理念、指導(dǎo)思想、課程性質(zhì)、基本任務(wù)、課程目標、實施方法都進行了具體描述，它是具有法定性質(zhì)的國家課程文件，也是教育管理、教材編寫、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的直接依據(jù)。我們必須按照英語課程標準的精神推進教學(xué)改革。教育的根本目的是提高國民素質(zhì)，多出人才，出好人才。我們要按照素質(zhì)教育觀，培養(yǎng)更多更好的德、智、體、美全面發(fā)展的人才，所以要改革我們的教育體制和培養(yǎng)模式，改革英語教學(xué)、考試、評價的內(nèi)容和方法。新時代英語教學(xué)改革任重而道遠，審視我國的英語教育現(xiàn)狀，要達到上述目標，我們必須更新理念，提高認識，學(xué)習(xí)新課程，研究新課程，推進新課程，走進新課程。首先，要在以下幾個方面形成共識：.要處理好學(xué)生與教師的關(guān)系學(xué)生與教師的關(guān)系即通常所言的 “主體”與 “主導(dǎo)”的關(guān)系。未來教育越來越明顯的特征之一就是：一方面，隨著學(xué)習(xí)方式的改變，學(xué)生發(fā)展的主體性、主動性將顯得越來越重要，另一方面，無論是從把握教學(xué)標準，對學(xué)生進行有計劃、有目的循序漸進的培養(yǎng)，還是從了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)、基本技能、心理特點，并根據(jù)環(huán)境、活動、對象的情況及其變化，選擇最佳的教學(xué)方法等各個方面，教師無不以 “主體”的身份出現(xiàn)在教學(xué)活動中。也只有加強教師的主體地位，教學(xué)才能走到學(xué)生發(fā)展水平的前面，對學(xué)生真正起到 “引導(dǎo)”的作用。教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動，共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，調(diào)查，探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。外語教育教學(xué)活動要以人的發(fā)展為本，也就是說，在教學(xué)活動和教學(xué)過程中，“學(xué)”與 “導(dǎo)”的關(guān)系、學(xué)生與教師之間的關(guān)系應(yīng)該是互動的、融合的，并在共同合作的教學(xué)活動中不斷向前發(fā)展。.要處理好基礎(chǔ)知識的傳授和能力發(fā)展的關(guān)系傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)置學(xué)習(xí)的主體不顧，只強調(diào)教師講解知識的系統(tǒng)性與完整性，這是一種以教師為中心、以知識為中心的從中世紀 “經(jīng)院式”教學(xué)承襲下來的教學(xué)方式，其結(jié)果之一是忽視了對學(xué)生能力的培養(yǎng)。當代教學(xué)觀認為，學(xué)生在掌握知識的過程中，必須提高運用知識的能力，包括認知能力與操作能力。具體地說，外語學(xué)科除了要求學(xué)生具有其他學(xué)科學(xué)生都應(yīng)具備的能力 （如自主學(xué)習(xí)能力）外，還要求學(xué)生具有實際使用外語的能力，學(xué)生應(yīng)在掌握外語知識的過程中，培養(yǎng)起在實際生活中使用語言進行交際的能力。語言知識和語言技能都是語言能力的組成部分，它們之間是相互影響和相互促進的關(guān)系。英語基礎(chǔ)知識是發(fā)展英語聽、說、讀、寫等技能的重要基礎(chǔ)，但語言知識本身也是語言學(xué)習(xí)的目標之一。教學(xué)目標應(yīng)包括知識的掌握和技能的形成，而教學(xué)內(nèi)容也必須包括掌握語言知識的學(xué)習(xí)和技能的培養(yǎng)。在發(fā)展學(xué)生英語聽、說、讀、寫等實踐能力的同時，又不能忽視知識的學(xué)習(xí)。這是因為能力的生成是建立在扎實的基礎(chǔ)知識之上的，學(xué)習(xí)和掌握語言知識不僅僅是為了儲備知識，其最終目的是將所學(xué)習(xí)和掌握的知識運用到語言實踐中去。智能發(fā)展有賴于以知識傳授為基礎(chǔ)，而知識又必須轉(zhuǎn)化、升華為智能，才可能最迅速、最有力地推動經(jīng)濟和社會發(fā)展，這正是當今 “知識經(jīng)濟”的真實含義。權(quán)威的國際世紀教育委員會在年題為 “學(xué)習(xí)內(nèi)在的財富”的報告中提出了四種支柱性的基本能力：一是學(xué)會求知的能力，二是學(xué)會在應(yīng)變中做事的能力，三是學(xué)會共處的能力，四是學(xué)會生存和發(fā)展即學(xué)會做人的能力。也就是說，基礎(chǔ)教育課程改革既要加強學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)力，又要提高學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力。特別是在當代社會，知識量激增，陳舊率加快，學(xué)校給學(xué)生的知識只能是最基礎(chǔ)的部分，比傳授知識更重要的是教會學(xué)生如何掌握知識，學(xué)會獨立獲取知識的本領(lǐng)和在應(yīng)變中做事的能力，這就叫學(xué)會學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。.要處理好認知與情感的關(guān)系情感指興趣、態(tài)度、動機、自信心、自主性、意志和合作精神等影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的相關(guān)因素，即非智力因素。情感是人的心理機制的中心，是一種很強的內(nèi)動力。情感教育的目的是幫助學(xué)生正確認識自我，塑造自我，使他們排除心理障礙，建立信心，提高學(xué)習(xí)興趣，喚起他們對生活的熱愛，保持與社會相適應(yīng)的良好情緒、心態(tài)和行為。人本主義學(xué)習(xí)觀認為，人的學(xué)習(xí)應(yīng)當是一種自發(fā)的和有目的的塑造自我的愉快學(xué)習(xí)過程。教師在教學(xué)過程中要注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，充分尊重學(xué)生的個性、人格和自尊；要研究學(xué)生的心理，了解學(xué)生的情感，鍛煉學(xué)生的意志，陶冶學(xué)生的情操；要把培養(yǎng)學(xué)生的興趣、態(tài)度和自信心放在英語教學(xué)的首要地位，促進學(xué)生全面發(fā)展。心理學(xué)研究表明，學(xué)生的情感總是伴隨著認知的發(fā)展而變化的，教學(xué)中情感的培養(yǎng)應(yīng)以知識為基礎(chǔ)。學(xué)生常因?qū)W業(yè)成功而喜悅，因挫折而苦惱，因此，在英語教學(xué)中，教師要為學(xué)生的認知發(fā)展創(chuàng)造條件，使學(xué)生能排除非智力因素的干擾，克服一些消極的情感，如焦慮、抑制、過于內(nèi)向、害羞、膽怯、缺乏學(xué)習(xí)動機等等，逐漸樹立學(xué)習(xí)的信心。這樣，青少年在外語學(xué)習(xí)過程中就會以知促情，發(fā)展認知，表現(xiàn)出正確的情感態(tài)度。近些年來，外語教育研究人員已經(jīng)就情感態(tài)度與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系進行了大量研究，并取得了重要的成果，其中的主要結(jié)論是：解決情感問題有助于提高語言學(xué)習(xí)效果。消極情感，如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、懷疑、厭惡等，都影響學(xué)習(xí)潛力的正常發(fā)揮。如果學(xué)習(xí)者受消極情感影響太大，再好的教師、教材、教學(xué)方法也無濟于事。與此相反，積極情感，如自尊、自信、投入、愉快、驚喜等，能創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)。在傳統(tǒng)的課程實施中，我們往往忽視了 “情感”的因素。有好多教師認為，只要做到 “傳道”、“授業(yè)”、“解惑”，就是盡了自己的責(zé)任，只要盡了這個責(zé)任，那么教師的所作所為就是正確的。其實不然，新課程不僅要求我們 “傳道”、“授業(yè)”、“解惑”，還要求我們培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。對學(xué)生而言，積極的情感比淵博的知識和高度的責(zé)任感更重要。學(xué)校里的學(xué)習(xí)活動，是師生之間的心靈接觸，教師的良好情感能引發(fā)學(xué)生積極的情感反應(yīng)，要使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，教師就要善于營造情感交融的良好氛圍，把更多的 “情”和 “愛”注入平日的教育教學(xué)中，給學(xué)生足夠的心理安全感，這樣，學(xué)生才能帶著信心和勇氣主動投入自主性的學(xué)習(xí)活動中去。.要處理好語言學(xué)習(xí)與培養(yǎng)文化意識的關(guān)系語言是文化的載體，任何一種語言的背后都隱含著使用該種語言的民族長期的文化底蘊。語言和文化不可分離，二者相互依存，相互影響。語言是文化的組成部分，也是文化的表現(xiàn)形式，同時，它還是文化的產(chǎn)物。語言的構(gòu)造總具有一定的文化內(nèi)涵，它的使用總要遵循一定的文化規(guī)約，它深深地植根于文化之中。所以，學(xué)習(xí)一種語言，不僅要掌握這種語言的結(jié)構(gòu)，還要了解該種語言所依附的文化背景，從而拓寬學(xué)生的文化視野，加深學(xué)生的文化功底?，F(xiàn)代化的進程加速了精神和物質(zhì)產(chǎn)品的流通，將各個民族納入到一個共同的 “地球村”中，跨文化交際成為每個民族生活中不可缺少的部分，然而，文化差異是跨文化交際的障礙，克服文化差異造成的交際障礙已經(jīng)成為整個世界共同面臨的問題。了解世界各國，尤其是英語國家的先進文化，以及漢英兩種文化之間的差異，應(yīng)該是文化素質(zhì)教育的主要內(nèi)容，這就要求英語教學(xué)把語言和文化有機地結(jié)合起來，二者同步發(fā)展，并采取對比的方法，結(jié)合語言教學(xué)的內(nèi)容，適時地介紹漢英文化在價值取向、思維方式、國民性格、禮儀習(xí)俗、家庭模式等方面的差異，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)?，F(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展逐步突破了 “為語言研究語言，就語言研究語言”的桎梏，把語言的交際功能看成語言所具有的一種特質(zhì)，社會語言學(xué)、語用學(xué)、語義學(xué)的興起就是標志和明證，這樣就促使人們考慮改變原有的 “只見樹木，不見森林”的教學(xué)模式，把交際因素引進到英語教學(xué)中來。以往的英語教學(xué)中或多或少地包含和結(jié)合著一定的文化內(nèi)容，但沒有從英語教學(xué)的原理和方法論上認識和明確這個問題，這就不免使英語教學(xué)產(chǎn)生某些缺憾，在一定程度上把英語教學(xué)等同于學(xué)習(xí)語音、語法、詞匯，這是遠遠不夠的。其實，了解文化知識是學(xué)習(xí)語言知識的關(guān)鍵，不懂得文化的模式和準則就不可能真正學(xué)習(xí)語言，不掌握文化背景就不能提高語言文化素質(zhì)。.要處理好使用教材與開發(fā)課程資源的關(guān)系應(yīng)該說，教材在整個課程體系中占有重要的地位，是課程資源的重要組成部分。然而，課程內(nèi)容的載體 （教材）將越來越不是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一渠道，或者說，課程、教材的內(nèi)涵與外延將發(fā)生越來越大的變化。顯然，把教科書作為 “圣經(jīng)”一樣來進行解讀是陳舊的、過時的學(xué)習(xí)方式。如何開發(fā)利用課程和教學(xué)資源，是教育改革或課程改革的重要任務(wù)。對于廣大英語教師來說，創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)和合理利用課程資源是英語課程實施的關(guān)鍵。這是因為，在教材使用過程中，教師可以根據(jù)需要對教材內(nèi)容進行適當?shù)匮a充和取舍，以使教材的內(nèi)容更加符合學(xué)生的需要，更加貼近學(xué)生的實際生活。教師應(yīng)做教科書的主人，而不應(yīng)是教科書的奴隸；教師不僅是課程的實施者，也應(yīng)是課程的設(shè)計者。課程資源除教材以外，還包括學(xué)生生活、學(xué)校、社會、自然中所有有利于課程實施，有利于達到課程標準和實現(xiàn)教育目的的教育資源。開發(fā)內(nèi)容豐富、形式多樣的課程資源是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的必要條件，是改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的保證。要改變依靠教科書實施課程的做法，充分合理地利用校內(nèi)外的各種課程資源，這是英語教學(xué)改革的一項重要舉措。因此，在英語教學(xué)中，應(yīng)該積極利用除教材以外的其他課程資源，特別是廣播影視節(jié)目，錄音、錄像資料，直觀教具和實物，多媒體光盤資料，各種形式的網(wǎng)絡(luò)資源，報刊等等。網(wǎng)絡(luò)上的各種媒體以及專門為英語教學(xué)服務(wù)的網(wǎng)站為各個層次的英語教學(xué)提供了豐富的資源，計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)又為個性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。通過計算機和因特網(wǎng)，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。必須指出的是，在開發(fā)課程資源的過程中，教師不僅決定課程資源的鑒別、開發(fā)、積累和利用，是素材性課程資源的重要載體，而且教師自身就是課程實施的首要的基本條件資源，所以，從這個意義上講，教師是最為重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍、開發(fā)與利用的程度，以及發(fā)揮效益的水平。此外，學(xué)生、家長和其他社會人士也是課程資源的重要生命載體和開發(fā)主體。因此，我們有理由把教學(xué)活動看成師生在實施課程過程中完成的 “第二次課程開發(fā)”。中小學(xué)課程既要體現(xiàn)共同性，又要體現(xiàn)差異性、層次性，即個性，因為沒有個性就沒有創(chuàng)新。目前，實施個性化的課程和教學(xué)條件正在發(fā)生變化，信息技術(shù)的發(fā)展、多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)在學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴大，給課程個性化和教學(xué)過程的因材施教帶來了新的機遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個性化的時代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來的可能和機遇，為各種不同特色的學(xué)校和不同程度、不同層次的學(xué)生，開發(fā)和提供相適應(yīng)的課程和教材，促進教學(xué)過程的因材施教。二、創(chuàng)新課堂教學(xué)改革是英語課程改革的關(guān)鍵以下是樹立新課程的教學(xué)觀必須面對的幾個問題，也是創(chuàng)新課堂教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵。.合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí) （Cooperative Learning）又稱 “小組學(xué)習(xí)”、“團隊學(xué)習(xí)”或 “分享學(xué)習(xí)”，是研究性學(xué)習(xí)的主要課堂活動方式。合作學(xué)習(xí)策略是學(xué)生通過分工合作共同達成學(xué)習(xí)目標的一種教學(xué)策略。自世紀年代初以來，合作學(xué)習(xí)已在世界范圍內(nèi)得到廣泛應(yīng)用，它對于改善課堂教學(xué)氣氛，大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，促進學(xué)生良好的非認知品質(zhì)的發(fā)展起到積極的作用，其實效令人矚目?，F(xiàn)代課程不再是靜態(tài)的內(nèi)容，而是實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的動態(tài)場。生動活潑的課程形態(tài)是由理解、溝通、主體參與、互動這四個活性因素構(gòu)成的，它們既是形成課程機制不可缺少的因素，又是課程形態(tài)的基本內(nèi)容。理解：理解貫穿于課程的全部過程，決定著課程的一切形態(tài)。理解發(fā)生在課程主體的自身內(nèi)部，它是單個主體在課程運行中的心理行為。溝通：主體間的信息、情感的交流與溝通是課程發(fā)生的前提，這是因為如果沒有溝通，主體間的理解就無法相互傳達，課程也就不可能發(fā)生。溝通是實現(xiàn)理解相互轉(zhuǎn)換的重要機制，它實現(xiàn)了課程內(nèi)容的主體之間的交流。主體參與：作為一種發(fā)展性活動，課程必須有主體參與才能順利完成。個體如果不參與課程，課程就不會對其產(chǎn)生任何影響?；樱赫n程就是主體間多元互動的結(jié)果，師生、生生、師師互動會形成一個有利于學(xué)生發(fā)展的課程場?，F(xiàn)代課程強調(diào)每個課程主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性，任何一個主體的游離都不利于互動的形成?？梢钥闯?，只有合作學(xué)習(xí)，才能有機地將上述四個動態(tài)因素綜合起來形成合力。改變過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的陳舊做法，引導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，這是合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。合作學(xué)習(xí)可以使小組成員在共同努力完成學(xué)習(xí)目標的過程中相互依賴，相互幫助，激勵互動。在合作學(xué)習(xí)的過程中，小組成員有機會相互解釋所學(xué)的東西，有機會通過相互幫助、理解來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。（）指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的幾項基本原則合作學(xué)習(xí)論認為，教學(xué)過程是一個信息互動的過程，教學(xué)中的互動方式大致呈現(xiàn)四種類型：單向型教師把信息傳遞給學(xué)生；雙向型師生之間相互作用獲得信息，強調(diào)雙邊互動；多向型師生之間、生生之間相互作用，強調(diào)多邊互動；參與型師生平等參與并產(chǎn)生互動，強調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動。雖然上述四種信息互動過程和模式在教學(xué)中缺一不可，合作學(xué)習(xí)還是把互動的中心更多地聚焦在生生之間關(guān)系的拓展上，因為強調(diào)多邊互動，共同掌握知識和發(fā)展學(xué)習(xí)策略是合作學(xué)習(xí)的核心。根據(jù)上述觀念，指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)的幾項基本原則是：實踐性原則：教學(xué)中通過設(shè)計豐富多彩的活動，引導(dǎo)學(xué)生積極用眼，用耳，用口，用腦，在活動中啟動多種感官去獲得直接經(jīng)驗，讓學(xué)生在實踐和體驗中獨立思考，提高解決問題的能力。自主學(xué)習(xí)的原則：確立學(xué)生在活動中的主體地位，尊重他們獨特的思維方式和活動方式，不強迫和壓抑他們的活動，或簡單地將活動方式告訴他們。這樣，學(xué)生可以自由地發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思考和總結(jié)，發(fā)揮個人的思維潛能，彌補各方面知識和能力的不足。團結(jié)協(xié)作的原則：小組合作學(xué)習(xí)是以小組的總體成績作為評價和獎勵的依據(jù)的，因此，每個成員均是小組的主人公，人人都為小組 “獻計獻策”， “增光添彩”，并且學(xué)會接納不同的觀點，欣賞別人的智慧和才能，實現(xiàn)個體在群體交往中發(fā)展自我的目的。探究性原則：在小組活動過程中，會有新的狀態(tài)不斷生成而超越預(yù)想，小組探究是一個嚴謹、系統(tǒng)的過程，要求學(xué)生具有踏實、認真的態(tài)度，用科學(xué)研究的思維方式與方法來審視和處理問題。（）合作學(xué)習(xí)策略合作學(xué)習(xí)策略是以學(xué)習(xí)小組為教學(xué)活動的基本單位，通過小組內(nèi)成員的分工協(xié)作達成小組的共同目標，并以小組活動的整體效果為教學(xué)評價的主要指標的教學(xué)策略。 定小組合作學(xué)習(xí)的基本單位不是班級群體，而是學(xué)習(xí)小組。組的建立必須考慮成員的性別、性格、興趣、情感、智力和能力等智力因素和非智力因素的搭配，力求均衡，可主要考慮 “質(zhì)”和“量”兩個因素。在人員 “質(zhì)”的方面，通常是按照 “組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則分組。所謂組間同質(zhì)，是指班級內(nèi)部的若干學(xué)習(xí)小組在整體學(xué)習(xí)能力上相當。組間同質(zhì)使以小組整體活動效果為主要評價指標的合作學(xué)習(xí)教學(xué)評價成為可能。所謂組內(nèi)異質(zhì)，是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)成員之間在學(xué)習(xí)能力、知識水平等方面存在一定的層次差異。組間異質(zhì)使小組成員之間具有學(xué)習(xí)上的互補性，以學(xué)習(xí)小組為教學(xué)活動的基本單位提高了單位教學(xué)時間內(nèi)學(xué)生參與教學(xué)活動的概率。除此以外，還可以采用其他分組方式。但無論怎樣劃分，都要把握一個原則，即應(yīng)有助于小組成員積極主動地參與學(xué)習(xí)過程，并能使小組成員彼此協(xié)助，共同合作，以提高個人的學(xué)習(xí)成效和達成該團體的學(xué)習(xí)目標。如依同質(zhì)劃分根據(jù)學(xué)生的年齡、性別、語言學(xué)習(xí)能力、英語知識水平和語言技能等，將特質(zhì)相同者劃為一組；依任務(wù)難易度劃分根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度以及任務(wù)的不同主題等由學(xué)生自由組合，即程度較好的小組完成難度較大的任務(wù)，程度較差的小組完成難度較小的任務(wù)；依學(xué)生的人際關(guān)系劃分學(xué)生自由組合分組，能在寬松、和諧的合作氛圍中完成學(xué)習(xí)任務(wù)；隨機抽簽劃分對于學(xué)生之間學(xué)習(xí)程度無明顯差異的班級，可采取隨機抽簽的分組方式。在人員數(shù)目上，小組的規(guī)模不宜過大，一般為三到五人。 定目標成員之間只有建立相互信任、團結(jié)互助的關(guān)系，才能以誠相待，不計較個人的利益得失，增強集體責(zé)任感，為一個共同的目標而努力。小組里的每個成員都要為小組的學(xué)習(xí)任務(wù)承擔一部分責(zé)任，不要有依賴思想，同時也要對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，從而激勵自己努力參與小組合作學(xué)習(xí)。嚴格地說，沒有共同目標作為合作基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)小組，只能被稱為由若干個體組成的群體，這樣的群體不可能將個體的力量匯集起來朝著一定的方向前進。在根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)定合作任務(wù)時，教師應(yīng)讓每個小組成員做到：明確自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；明確自己所承擔的角色；明確小組的合作計劃；制定個人計劃。 定分工學(xué)習(xí)小組是建立在一定的共同努力目標的基礎(chǔ)之上的，體現(xiàn)了現(xiàn)代社會所必須具有的團隊精神，但小組內(nèi)成員在學(xué)習(xí)能力、知識水平上的差異又使得成員之間的分工協(xié)作成為必要。分工是通過對共同目標的分解，使目標實現(xiàn)的難易程度與承擔相應(yīng)目標的小組成員的知識能力水平相適應(yīng)。要確定每個成員的分工，可以采取輪換制，如組長、記錄員、資料員、報告員等由每個成員輪流做，但必須確定一名組長，負責(zé)組織組內(nèi)成員的合作學(xué)習(xí)。對組長人選的確定，既要考慮組內(nèi)成員的意見，還要看個人能力，也可實行輪換制，但要注意對組長的培訓(xùn)。對學(xué)習(xí)小組學(xué)習(xí)效果的評價也主要是對小組全體成員通過努力實現(xiàn)小組共同目標的評價，而不是對小組內(nèi)每個組員實現(xiàn)各自所承擔的目標的完成情況的評價。這種以小組活動的整體效果為主要指標的教學(xué)評價，能增強學(xué)習(xí)小組的凝聚力，能培養(yǎng)學(xué)生的合作性競爭意識和團隊精神。在確定評價類型、設(shè)計評價工具時，要考慮到以下幾個因素：評價應(yīng)對學(xué)生積極參與合作具有鼓勵作用；評價應(yīng)該是客觀公正的；評價應(yīng)是多種形式的。（）對學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)在小組合作學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)一些問題，有些問題是學(xué)生不善合作、不知道怎樣合作造成的，因此，教師在教學(xué)過程中要有意識地逐漸培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力。具體而言，主要可培養(yǎng)學(xué)生以下幾方面的能力： 學(xué)會收集資料一般來說，合作學(xué)習(xí)的課題有一定難度，有時需要收集一些資料，要讓學(xué)生學(xué)會用什么工具，通過什么途徑，收集什么樣的資料等技能。 學(xué)會表達自己的觀點語言表達是人與人交往和互動的基礎(chǔ)，也是個人交際能力的重要指標。合作學(xué)習(xí)需要每個成員清楚地表達自己的想法，了解對方的觀點，在此基礎(chǔ)上才能合作探究問題。教師在教學(xué)中要有意識地提供機會，讓學(xué)生多表達自己的觀點，發(fā)現(xiàn)問題及時指點。 學(xué)會討論問題討論是合作解決問題的關(guān)鍵，每個成員表達了自己的想法后，可能有不一致之處，這就要討論，攻克難點，形成解決方案。教師要在關(guān)鍵時刻進行指導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸學(xué)會討論問題的步驟和方法。 認識合作學(xué)習(xí)的重要性由于人的個性的差異，有些學(xué)習(xí)好的學(xué)生不愿意合作學(xué)習(xí)，認為自己有能力解決問題，也有一些學(xué)生不愿意與他人交往。教師要使學(xué)生逐步體驗到通過合作學(xué)習(xí)可以解決很多自己解決不了的問題，合作學(xué)習(xí)可以提高每個人的能力，使大家友好相處，從而對合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生認同感。以下是英語課堂教學(xué)過程中小組合作學(xué)習(xí)存在的主要問題：小組活動重視形式，缺乏實質(zhì)的合作合作學(xué)習(xí)不是簡單地把學(xué)生分成幾個小組，不能把小組合作學(xué)習(xí)停留在表面形式上，在具體的教學(xué)過程中，還要關(guān)注很多深層次的問題，讓學(xué)生形成合作學(xué)習(xí)的意識和能力，教師應(yīng)及時指導(dǎo)或參與。學(xué)生的參與度不均衡小組合作學(xué)習(xí)確實增加了學(xué)生參與的機會，但是好學(xué)生參與的機會更多，往往扮演了合作學(xué)習(xí)的主角，困難學(xué)生成了聽眾，致使困難學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中的獲益比在班級教學(xué)中的獲益還少。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因很多，如教師怕影響教學(xué)效果或拖延時間，不敢過多地讓困難學(xué)生發(fā)言；教師認為只有好學(xué)生能夠代表其小組；教師對小組的指導(dǎo)和監(jiān)督不夠，小組成員間的分工不明確。學(xué)生間的合作不夠主動小組合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生間應(yīng)形成良好的互助、互動的關(guān)系。在小組活動過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)不友好、不傾聽、不分享的現(xiàn)象，這會影響合作學(xué)習(xí)的順利開展，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感因素，及時處理問題，培養(yǎng)學(xué)生的健康心態(tài)。學(xué)生的有效參與是合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在，它又可分為行為參與和思維參與兩類?；卮饐栴}、分組討論和表演等稱為行為參與。學(xué)生的思考、討論、爭論和寫作等活動都屬于思維參與。在某些課堂教學(xué)活動中，學(xué)生參與的動機不明確，參與方式機械被動，或有明顯的表演色彩。盡管參與人次多，課堂活躍，但學(xué)生的語言知識和語言能力均無明顯發(fā)展，思維能力沒有提高，這些參與只能看成無效參與，在課堂教學(xué)中應(yīng)杜絕。.任務(wù)型教學(xué)世紀年代以來，任務(wù)型學(xué)習(xí) （Task-based Learning）和與其相對應(yīng)的任務(wù)型教學(xué)（Task-based Instruction）模式在國外逐漸得到發(fā)展。在我國，英語課程標準第一次正式提出任務(wù)型教學(xué)模式，提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務(wù)的目標，感受成功，并在學(xué)習(xí)過程中進行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高。圍繞著任務(wù)型教學(xué)模式，不同的學(xué)者從不同的角度，作出了不同的解釋，但其核心思想基本一致：以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)的動力或動機，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)的過程，以展示任務(wù)成果的方式 （而不是以測試的分數(shù)）來體現(xiàn)教學(xué)的成就。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，進行自主學(xué)習(xí)，并且主動地用所學(xué)語言去做事情，在做事情的過程中自然地使用所學(xué)語言，在使用所學(xué)語言做事情的過程中發(fā)展語言能力，從而感受成功的心理體驗。教師根據(jù)課程的總體目標，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地設(shè)計貼近學(xué)生生活與學(xué)習(xí)實際的教學(xué)活動，吸引和組織學(xué)生積極參與，并隨著 “任務(wù)”的不斷深化，整個語言學(xué)習(xí)的過程會越來越自動化和自主化，這正是任務(wù)型教學(xué)的最高境界。完成 “任務(wù)”不同于我們慣常進行的練習(xí)或訓(xùn)練，它們之間的區(qū)別可以歸納為：（）前者強調(diào)的是語言的意義與應(yīng)用，因為有效的語言學(xué)習(xí)不是教育傳授性的，而是經(jīng)歷性的；后者更強調(diào)語言的形式與結(jié)構(gòu)。任務(wù)型學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生體驗學(xué)習(xí)的過程，這是一種經(jīng)歷性的學(xué)習(xí)方式。（）任務(wù)學(xué)習(xí)法以學(xué)生為中心，教師為學(xué)生提供接觸語言和練習(xí)語言的機會，具體的做法通常是教師向?qū)W生介紹事先設(shè)計的交際性任務(wù)，必要時提示與主題相關(guān)的詞匯短語，然后由學(xué)生成對或以小組為單位 “執(zhí)行”任務(wù)。這樣的課堂交際任務(wù)具有目標取向性，要求達到特定的目的，重在意義的交換而不是語言形式。也就是說，任務(wù)式學(xué)習(xí)突出活動過程，由學(xué)生獨立或合作完成，是沒有標準答案的，評估基于任務(wù)完成與否。而練習(xí)則是由教師控制的活動，重在結(jié)果，并往往有標準答案，評估基于答案的正確與否。（）任務(wù)學(xué)習(xí)法認為學(xué)習(xí)的最佳途徑是把注意力集中在理解上，所以，任務(wù)學(xué)習(xí)法采用可理解的輸入，即交給學(xué)習(xí)者 “執(zhí)行”的任務(wù)都與他們的生活、學(xué)習(xí)或工作有關(guān)，這對他們來說是有意義的。由于摒棄了傳統(tǒng)的、枯燥的語法和句型練習(xí)，這種做法提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動力，學(xué)習(xí)者能學(xué)到實用的外語技能，這是對傳統(tǒng)的外語教學(xué)的一大改進。綜上所述，任務(wù)型課堂教學(xué)活動是實踐性強，突出合作學(xué)習(xí)，能滿足個性發(fā)展，能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動力的交際活動。這種教學(xué)途徑實際上是 “以應(yīng)用為動力，以應(yīng)用為目的，以應(yīng)用為核心”的教學(xué)途徑，也就是 “為用而學(xué)，在用中學(xué)，學(xué)以致用”。任務(wù)型教學(xué)是交際教學(xué)法的發(fā)展，它關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，強調(diào)學(xué)生之間以及學(xué)生與教師之間的多邊互動，力圖創(chuàng)立一個自然真實的語言環(huán)境，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，通過做事來使用語言，從而發(fā)展學(xué)生的語言能力，特別是語言交際能力。任務(wù)型英語教學(xué)中的任務(wù)，涵蓋了學(xué)生應(yīng)該掌握的知識與技能，學(xué)生完成任務(wù)的過程，是一個不斷提出問題、解決問題的過程，因此，所設(shè)計的任務(wù)應(yīng)該具有以下特點：給學(xué)生留有思考的空間、分析的空間、探索的空間、交流的空間、拓展的空間等。任務(wù)要富有挑戰(zhàn)性，要能激發(fā)好奇心，要具有一種內(nèi)在的激勵因素，能推動學(xué)生主動學(xué)習(xí)。任務(wù)設(shè)計時要突出任務(wù)的真實性，真實的任務(wù)與學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗有關(guān)，讓學(xué)生感覺到該任務(wù)離他們很近，從而促使學(xué)生愿做，能做，樂做。任務(wù)設(shè)計時要兼顧教學(xué)內(nèi)容所蘊含的知識與技能，應(yīng)以基礎(chǔ)知識與技能為主，使其具有遷移效應(yīng)，能引起學(xué)生一系列的聯(lián)想和類比，便于舉一反三，觸類旁通。完成任務(wù)時，學(xué)生可充分利用已有的課程資源，容易操作。學(xué)習(xí)者可選擇完成任務(wù)的方式與順序，并可在實踐中對任務(wù)的設(shè)計提出 “能動性”的意見或建議，使其進一步完善。任務(wù)的設(shè)計可以幫助學(xué)生進行自我評價和相互評價，任務(wù)的設(shè)計和執(zhí)行應(yīng)注重問題的解決，問題解決與否是評估任務(wù)是否成功的標準。任務(wù)的設(shè)計要適合語言能力有差異的群體，使各類學(xué)習(xí)者均能投入其中，完成任務(wù)不是少數(shù)人的表演。任務(wù)的設(shè)計要有層次性，一個任務(wù)的完成是下一個任務(wù)的前提條件，即由易到難，前后相連，層層推進，形成由初級任務(wù)到高級任務(wù)，并由數(shù)個微型任務(wù)構(gòu)成 “任務(wù)鏈”。任務(wù)不宜過于細化，因為太瑣碎的任務(wù)難以有足夠的自由探索的空間。設(shè)計理想的任務(wù)有利于學(xué)生充分調(diào)用已有的知識和技能，也有利于學(xué)生自由發(fā)揮。設(shè)計任務(wù)的誤區(qū)：一個是以某些具體操作代替任務(wù)，學(xué)生只能停留在掌握技能本身，由于任務(wù)太具體或太簡單，學(xué)生不需要思考分析，這樣的任務(wù)使學(xué)生只能圍著教師轉(zhuǎn)，不利于培養(yǎng)能力和素養(yǎng)。另一個是試圖用任務(wù)涵蓋所有新學(xué)的知識與技能，因此，在任務(wù)中加多了很多與實際問題不相符的內(nèi)容。這樣的任務(wù)，由于不真實，而使學(xué)生失去興趣。實際上，任務(wù)驅(qū)動是從解決實際問題的具體過程來考慮如何學(xué)會學(xué)習(xí)的，學(xué)生通過完成任務(wù)，最后總結(jié)得出知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法。在任務(wù)型教學(xué)中，教師是從 “學(xué)”的角度來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容的，任務(wù)要以意義為中心，重視學(xué)生如何溝通信息，而不強調(diào)學(xué)生使用何種語言形式。任務(wù)型教學(xué)途徑是一種以人為本的、能體現(xiàn)語言價值的、先進的、有效的教學(xué)途徑。完成任務(wù)的過程中教師的責(zé)任在于引導(dǎo)和幫助在 “任務(wù)型”課堂教學(xué)中，教學(xué)是一種有計劃、有目的、有組織的過程，教師是課堂教學(xué)材料和課堂活動的主動創(chuàng)造者，對學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容、方式起著決定性的作用，并通過設(shè)計適當?shù)慕浑H情景傳授新句型、新詞匯，指導(dǎo)學(xué)生開展各種活動。任務(wù)型教學(xué)充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，以人的發(fā)展為本的教育理念。它根據(jù)不同層次學(xué)生的水平，創(chuàng)造出不同的任務(wù)化活動，讓學(xué)生通過與學(xué)習(xí)伙伴合作、協(xié)商去完成任務(wù)，學(xué)習(xí)過程充滿了反思、頓悟和自醒，最大限度地調(diào)動學(xué)生的內(nèi)因，提高他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，發(fā)展他們的認識策略，培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和參與意識，并在完成任務(wù)的過程中體驗成功的喜悅，獲得成就感，實現(xiàn)自我價值。因此：（）教師應(yīng)始終站在學(xué)生的角度創(chuàng)設(shè)情境。有時教師扮演的是幫手 （回答學(xué)生的疑難問題）、任務(wù)的組織者、完成任務(wù)的監(jiān)督者的角色，有時也加入到活動之中，充當學(xué)生的協(xié)作伙伴。（）教師要讓學(xué)生明白任務(wù)的性質(zhì)和目的，交代任務(wù)要清楚，鋪墊要到位。由于任務(wù)的焦點是解決某個實際問題，教師要檢查學(xué)生是否理解了問題的內(nèi)容和解決問題的方法。（）教師要營造良好的課堂教學(xué)氛圍，建立民主平等的師生關(guān)系。小組討論前不要過多講解，以免學(xué)生依賴教師的思路，不積極思考；讓學(xué)生發(fā)言時不要有任何偏向，如果教師經(jīng)常叫那些能說會道的學(xué)生發(fā)言，其他內(nèi)向的學(xué)生就會降低參加討論的熱情。任務(wù)的結(jié)構(gòu)組成和任務(wù)型教學(xué)的基本步驟認為，任務(wù)一般由五部分組成：（）教學(xué)目標：讓學(xué)生完成某一項任務(wù)而預(yù)期達到的目標。（）信息輸入：輸入材料可以是文字材料，如課文或?qū)υ?，也可以是非文字材料，如圖畫，或與任務(wù)輸入相關(guān)的一個活動等。（）活動方式：參與者所進行的一系列相關(guān)行為。（）師生角色：教師是活動的設(shè)計者，組織者，學(xué)生應(yīng)是交際者，主要任務(wù)是傳送與接受信息，具有學(xué)習(xí)的自主性，并經(jīng)常進行兩人或小組活動。（）教學(xué)環(huán)境：環(huán)境是指課堂教學(xué)環(huán)境或?qū)W習(xí)任務(wù)本身所隱含的環(huán)境，后者又可分為學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)方式是指任務(wù)的完成方式 （個體操作，兩人或小組合作），學(xué)習(xí)環(huán)境指傳統(tǒng)的課堂或課堂以外的環(huán)境。在任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)歷經(jīng)了由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入的發(fā)展過程，形式也由初級任務(wù)發(fā)展到高級任務(wù)，并由數(shù)個微任務(wù) （mini-task）構(gòu)成 “任務(wù)鏈”，在語言技能方面，遵循先輸入后輸出的原則，使教學(xué)呈階梯式層層向前推進。Willis認為，“任務(wù)型”教學(xué)可分為三個步驟：前任務(wù)，任務(wù)鏈，后任務(wù)。（）前任務(wù) （pre-task）教師引入任務(wù)，向?qū)W生介紹話題和任務(wù)，突出關(guān)鍵詞語，幫助學(xué)生理解任務(wù)的指令和做好準備。（）任務(wù)鏈 （taskcycle）由任務(wù) （學(xué)生執(zhí)行任務(wù)）、計劃 （準備如何向全班報告任務(wù)完成的情況）以及報告 （報告任務(wù)完成）三個環(huán)節(jié)組成。 任務(wù)學(xué)生以結(jié)對子或小組的形式完成任務(wù)，老師監(jiān)督，鼓勵各種交流的嘗試，不打斷學(xué)生或糾正他們的錯誤，使學(xué)生有一種進行自由表達的安全感。 計劃各組學(xué)生準備以口頭或書面的形式向全班匯報任務(wù)的完成情況。由于要向全班學(xué)生公開匯報，所以學(xué)生自然力求表達準確，這時，老師可以進行適當?shù)闹笇?dǎo)。 報告各小組可以向全班呈現(xiàn)自己的報告，也可以互相交換書面報告，比較結(jié)果，這時，老師可以就各組任務(wù)的完成情況進行評價。（）后任務(wù) （post-task）分析其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況，并在教師指導(dǎo)下操練語言難點。以上便是在任務(wù)型學(xué)習(xí)活動中設(shè)計任務(wù)和組織活動的基本情況。任務(wù)型教學(xué)途徑指的是一種教學(xué)原則或理念，不是某種具體的教學(xué)方法。任務(wù)型教學(xué)優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)之處在于它注意信息溝通，活動具有真實性，而且活動量大，有利于提高學(xué)習(xí)的自覺性，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和內(nèi)驅(qū)力，有利于培養(yǎng)責(zé)任心和發(fā)展運用交際策略的能力，有利于培養(yǎng)學(xué)生運用語言進行交際的能力。采用任務(wù)驅(qū)動型學(xué)習(xí)方式，可以改變目前教學(xué)中仍然存在著的知識傳授比重較大，語言實踐不足，甚至單純講授語言知識的現(xiàn)狀，有利于新課程標準的實施。作為教師，當我們決定采取一種教學(xué)途徑時，不僅要弄清它的理論背景和教學(xué)的一些基本原則，而且要考慮自身的教學(xué)情況，既不能全盤照搬，也不能全盤否定傳統(tǒng)的方法。任務(wù)型教學(xué)無疑為我們的語言教學(xué)提供了全新的模式。教師應(yīng)注意搜集每次任務(wù)完成情況的反饋，及時了解學(xué)生語言的發(fā)展，根據(jù)需要調(diào)整任務(wù)的難易度和順序，以達到使學(xué)生的語言能力全面發(fā)展和提高的目的。任務(wù)型教學(xué)途徑與其他教學(xué)理念一樣有自身的局限性，因此，英語教師要結(jié)合自己的實際情況去實施任務(wù)型教學(xué)，學(xué)會反思自己的教學(xué)行為，觀察自己的課堂行為，評估實驗的效果，在驗證別人的發(fā)現(xiàn)的同時，形成自己的教學(xué)理念和獨特的教學(xué)風(fēng)格。.發(fā)展性學(xué)生評價英語課程標準強調(diào)培養(yǎng)目標的全面性和評價內(nèi)容的多元化。在評價目標和評價內(nèi)容中，新的評價方案包括了對學(xué)生在知識與技能，過程與方法，以及情感態(tài)度、價值觀等方面發(fā)展狀況的評價。正確認識和處理學(xué)生 “全面發(fā)展”與 “個性化發(fā)展”之間的關(guān)系，是實施發(fā)展性學(xué)生評價不可回避的問題，也是實施創(chuàng)新教學(xué)的一個關(guān)鍵。發(fā)展性是新課程所需要的教學(xué)評價最重要的特征。所謂發(fā)展性評價，指的是教學(xué)評價要改變統(tǒng)一的過分強調(diào)評價的甄別與選擇的功能，而發(fā)揮其促進學(xué)生發(fā)展的功能。教學(xué)評價不僅要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實表現(xiàn)，更要重視全體學(xué)生的未來發(fā)展，重視每個學(xué)生在已有水平上的發(fā)展。傳統(tǒng)的英語教學(xué)評價只重視反映學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價 （如期末考試、中考、高考等），忽視體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的形成性評價；評價過程中只重視老師的評價，忽視學(xué)生的自我評價和合作評價；只重視評價和測試的甄別和選拔功能，忽視為學(xué)生成長發(fā)展服務(wù)的功能；只重視對英語語言知識和語言能力的考查，忽視對學(xué)生情感、文化意識以及綜合素質(zhì)的考查；測試中重視答案的客觀性，唯一性，忽視學(xué)生的創(chuàng)造性，以及答案的開放性和多樣性。這種評價的弊端很大，造成一部分學(xué)生，特別是學(xué)習(xí)困難的學(xué)生無法認識自己的潛能，從而喪失了自我發(fā)展的動力。因此，新課程所需要的教學(xué)評價應(yīng)該承認學(xué)生在發(fā)展過程中存在個性差異，承認學(xué)生在發(fā)展過程中存在不同的發(fā)展水平，評價的作用是為了促進每個學(xué)生在已有水平上不斷發(fā)展。也就是說，新課程需要的教學(xué)評價應(yīng)從評價學(xué)生的 “過去”和 “現(xiàn)在”轉(zhuǎn)向評價學(xué)生的 “將來”和 “發(fā)展”。發(fā)展性學(xué)生評價有以下突出特點：（）發(fā)展性學(xué)生評價的目標構(gòu)成了評價的依據(jù)，它顯示了學(xué)生發(fā)展的方向。發(fā)展性評價基于一定的培養(yǎng)目標，這些目標主要來自于課程標準，也充分考慮了學(xué)生的實際情況。有了評價目標，才能確定評價的內(nèi)容和方法，才能不斷反思并改善教學(xué)與課程資源的開發(fā)，從而發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。發(fā)展性評價的根本目的是促進學(xué)生達到目標，將著眼點放在學(xué)生的未來上，所以，發(fā)展性評價了解學(xué)生現(xiàn)在的狀態(tài)不是為了給學(xué)生排隊，而是用于分析學(xué)生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎(chǔ)上提出具體的改進建議。課程改革本身是一個不斷探索的過程，而發(fā)展性課程評價要求通過課程評價來建立課程質(zhì)量保障體系，在課程改革的每一階段為學(xué)生的發(fā)展提供充分的評價保障。在評價中，教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，重視學(xué)習(xí)過程和體驗，重視方法和技能的掌握，重視學(xué)生之間的交流與合作，重視動手實踐與解決實際問題的能力，歸根結(jié)底是重視學(xué)生各種素質(zhì)尤其是創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展狀況。（）發(fā)展性學(xué)生評價重視形成性評價的作用，更加關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過程。教學(xué)評價產(chǎn)生之初，評價只是作為課程結(jié)束后判定學(xué)生學(xué)業(yè)成績優(yōu)劣的一個手段，是結(jié)果取向。發(fā)展性學(xué)生評價則是把評價滲透于整個課程實施過程之中，不僅在制度上保證了評價成為課程實施過程中的一個不可缺少的環(huán)節(jié)，而且強調(diào)學(xué)生在發(fā)展過程中的表現(xiàn)對教學(xué)評價的能動作用，重視師生在教學(xué)評價過程中的 “互動”，這就是形成性評價的功能。形成性學(xué)生評價不僅要對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還要對學(xué)生的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣、情感體驗、創(chuàng)新精神、實踐能力、道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理優(yōu)勢、人際關(guān)系、自我評價等作出評估，甚至學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神等都是重要的評價要素。對這些資料的呈現(xiàn)和分析，能夠幫助教師形成對學(xué)生發(fā)展變化的正確而全面的認識，并在此基礎(chǔ)上針對學(xué)生的優(yōu)勢和不足，給予學(xué)生有針對性的改進建議。教師與學(xué)生建立相互信任的關(guān)系，共同制定雙方認可的發(fā)展指標，運用適當?shù)脑u價技術(shù)和方法對學(xué)生的發(fā)展進行價值判斷，這是學(xué)生認識自我，發(fā)展自我，完善自我，不斷實現(xiàn)預(yù)定發(fā)展目標的過程。（）發(fā)展性學(xué)生評價倡導(dǎo)評價主體的多元化和評價方法多樣性。多元化指的是評價主體的多元化，多樣化指的是評價方法和評價手段的多樣化。傳統(tǒng)考試方法的教學(xué)評價的主體是教師，學(xué)生是被評價者，是評價的客體。新課程需要的教學(xué)評價要求評價主體是多元的，即在對學(xué)生的評價中，教師、學(xué)生、家長及社會人士都可以參與評價。評價包括教師評價，學(xué)生自評和互評，學(xué)生與教師互動評價等多種形式，提倡把學(xué)生小組的評價與對小組中每個學(xué)生的評價結(jié)合起來，把學(xué)校評價、社會評價和家長評價結(jié)合起來。教學(xué)評價不再是評價者對被評價者的單向評定，而是評價者與被評價者之間互動的過程，評價成了學(xué)生自我教育和促進自我發(fā)展的有效方式。這樣做并不是削弱了教師在學(xué)生發(fā)展性評價中的作用，而是對教師提出了更高的要求。此外，評價還包括不同類型的課程評價方法。在選擇和使用課程評價方法時，通過評價主體對不同的評價方法進行溝通和融合，消除評價方法中的偏見和二元對立傾向，合理選擇課程評價方法與評價手段，包括定性評價與定量評價相結(jié)合，智力因素評價與非智力因素評價相結(jié)合等等，形成評價方法和評價手段的多樣化。要改變單純通過書面測驗和考試檢查學(xué)生對知識、技能掌握的情況，倡導(dǎo)運用多種評價方法、評價手段和評價工具綜合評價學(xué)生在情感態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面的進步與變化。這意味著，評價學(xué)生將不再只有一把 “尺子”，而是多把 “尺子”，教育評價 “一卷定高低”的局面將被打破，英語教學(xué)百花齊放的局面便應(yīng)運而生。（）發(fā)展性學(xué)生評價關(guān)注學(xué)生個體差異和學(xué)生本人在評價中的作用。每個學(xué)生都具有不同于他人的先天素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長處和不足。學(xué)生的差異不僅表現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績的差異上，還表現(xiàn)在生理特點、心理特征、動機興趣、愛好特長等各個方面。發(fā)展性評價正是強調(diào)要關(guān)注學(xué)生的個別差異，建立 “因材施評”的評價體系，實施教學(xué)的個性化。如小班化教學(xué)，分層教學(xué)，實行學(xué)分制，探索性教學(xué)，開展綜合性實踐活動，重視校本課程的開發(fā)與應(yīng)用，組織豐富多彩的課外活動等，特別是根據(jù)學(xué)生的個性差異、程度差異和需求差異，鼓勵和允許他們選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、方式和方法。具體地說，就是要關(guān)注和理解學(xué)生個體發(fā)展的需要，尊重和認可學(xué)生個性化的價值取向，依據(jù)學(xué)生的不同背景和特點，運用不同的評價方法，判斷每個學(xué)生的不同發(fā)展?jié)撃?，為每個學(xué)生制定個性化的發(fā)展目標和評價標準，提出適合其發(fā)展的具體建議。發(fā)展性評價注重學(xué)生本人在評價中的作用，提倡發(fā)揮學(xué)生在評價中的主體作用，讓學(xué)生更多地參與評價內(nèi)容和評價標準的制定，在評價資料的收集中發(fā)揮更積極的作用，通過 “協(xié)商”達成評價結(jié)論，使得評價的過程成為促進學(xué)生反思、加強評價與教學(xué)相結(jié)合的過程，成為學(xué)生自我認識，自我評價，自我激勵，自我調(diào)整，不斷提高的過程，成為學(xué)生與他人合作的意識和技能不斷增強的過程。要確立學(xué)生在英語教學(xué)評價中的主體地位，實施評價時應(yīng)有以下觀念與方法上的轉(zhuǎn)變： 從注重學(xué)生語言知識的評價轉(zhuǎn)向注重學(xué)生語言能力的評價。 從注重學(xué)習(xí)效果的評價轉(zhuǎn)向注重達到結(jié)果過程的評價。 從面向?qū)W生過去的評價轉(zhuǎn)向面向?qū)W生現(xiàn)在和未來的評價。 從注重學(xué)生的筆頭測試能力轉(zhuǎn)向注重對學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)過程中語言技能發(fā)展的評價。 從注重認知領(lǐng)域的評價轉(zhuǎn)向注重對認知領(lǐng)域和情意領(lǐng)域的綜合評價。 從只注重終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向注重形成性與終結(jié)性的綜合評價。英語新課程標準明確提出了形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的新的評價方案：既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過程，把對學(xué)生的評價作為整個英語教學(xué)的一個有機組成部分。評價的手段是通過觀察、交談、問卷調(diào)查、學(xué)生自評或組內(nèi)互評，并由教師和學(xué)生相互配合，共同協(xié)作完成的。關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的情感態(tài)度、策略、文化知識和發(fā)展?jié)撃艿?，則可采用寬松的、開放式的描述性評價形式進行評價。形成性評價還能揭示每個學(xué)生在學(xué)習(xí)中所犯的錯誤或碰到的困難，教師通過形成性評價，除了可以充分發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題以外，還可以發(fā)現(xiàn)在目標確定、教學(xué)方法、程序組織、手段使用等各方面的長處和不足，從而進行改進并提高教學(xué)技能。新課程所需要的教學(xué)評價方法可采用以下形式：可以量化的部分量化，不能量化的部分，則采用描述性評價、檔案評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態(tài)的評價代替靜態(tài)的一次性評價，視 “正式評價”和 “非正式評價”為同等重要，把期末終結(jié)性的測驗成績與日常激勵性的描述評語結(jié)合在一起，作為學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的評價依據(jù)，并提倡用記錄卡片或 “檔案夾”的形式記錄學(xué)生平時的學(xué)習(xí)情況。表是英語課程標準中給出的評價案例：發(fā)展性學(xué)生評價的根本目的是促進教學(xué)的發(fā)展，因此，光有一個描述學(xué)生學(xué)習(xí)情況的分析報告是不行的，要在此基礎(chǔ)上，提出改進要點，制定改進方案。綜上所述，要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識的一代新人，關(guān)鍵在教師，在教師的教育觀念。觀念是行為的指南，建立在創(chuàng)新基礎(chǔ)上的課程改革，離不開現(xiàn)代教育觀念的支撐，離不開教師對新課程相關(guān)內(nèi)容的深刻反思和全新理解，所以，更新教師的觀念是實施新時期課程改革的前提，只有樹立與課程改革相適應(yīng)的教學(xué)觀念和教學(xué)策略，才有可能進行創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，實施創(chuàng)新教學(xué)。