[初三語文]初中語文如何進行分層次教學

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1、初中語文如何進行分層次教學（二） （2010-01-13 15:52:45） 轉載標簽： 教育分層教學初中語 文雜談 蘇霍姆林斯基說： “有 300 名學生就會有 300 種不同的興趣和愛好” ， 學生作為具有生命意識 的人， 在成長過程中存在諸多共性的背后， 還存在更多的差異和個性。 我國古代教育家孔子 也提出“因材施教”的重要教育理念。因此，學生個體差異性不容忽視。隨著教育改革的不 斷深化和知識經(jīng)濟時代對人才提出了更高的要求， 培養(yǎng)多層次人才， 是時代賦予我們的光榮 任務。 因此， 我們的語文教學必須遵循 “一切為了學生的發(fā)展” 的教育宗旨， 在教學過程中既要體 現(xiàn)語文的工

2、具性、 人文性的價值， 又不能一味地應試教育講求成績。 那么如何在素質教育體 系中讓我們的學生快樂地吸收更多的適合他們的知識呢？這就需要教學智慧——分層教學 來實現(xiàn)。 而分層教學的內容非常廣泛，有學生分層、課堂教學分層、作業(yè)分層以及評價分層等等。下 面我以《曹劌論戰(zhàn)》一文為例，談一點分層教學的心得。 一是學生分層。 目前主要依據(jù)是學生個性的差異， 并根據(jù)學生原有的基礎和一般學習可能性， 將學生分為 A 、 B 兩層（分別為好和須努力） 。學生的層次是動態(tài)的，對有些同學還可采用隱性分層或自主 分層，目標是求得學生主動的發(fā)展。 二是課堂教學分層。 所謂 “決戰(zhàn)于課堂” ， 課堂是

3、語文教師的戰(zhàn)場， 教師要明白每堂課上的教學目標和教學過程， 并根據(jù)實際情況及時調整策略讓學生吸收知識并有所思考和創(chuàng)造。 而教學目標并非針對所有 學生，而是有分層性的目標。 例如： 《曹劌論戰(zhàn)》這篇課文中，針對 B 層的學生所要達到的教學目標就是掌握一些重要實 詞；而 A 層在這個基礎上還要通過一些語句的理解來探討理解本次戰(zhàn)役中少勝多的原因。 在課堂教學過程中設置了幾個問題， 如下： 本次齊魯之戰(zhàn)中誰是侵犯者？理由是什么？這是 給 B 層的學生設置的， B 層學生能較快找到“齊師伐我”這句話，因為“伐”已分析過可 解釋為“侵犯” ，而“我”是指魯國，作者相傳是魯國的左丘明，即可看出

4、。而在分析“三 鼓” 、 “三可三不可”中，前兩個“未可”的原因留給 B 層的學生回答，而最后一個“未可” 后，曹劌為何要“下視其輒，登軾而望之”呢？一些 B 層的學生和 A 層的學生馬上能從課 文中找到答案， 即確定齊軍是否詐降，是否有埋伏。那么問題是否真正解決了呢？不然，有 小部分的 A 層學生有了爭執(zhí)，這正是我要引起他們探討的地方。有學生質疑如果齊軍假裝 這樣逃跑的呢， 故意給魯軍制造這樣的假象， 那曹劌憑什么確定齊軍是真正慌不擇路呢？大 家開始真正探討起來，在學生無法統(tǒng)一的情況下， 我適時抓住 “軾”的解釋進而將一些課外 知識補充進來， 原來春秋時代的戰(zhàn)車是一種大型的兵器

5、， 體積大不說， 而且車上配備的人員 精細， 加上當時武器的限制， 雙方要在斗爭中必須組成嚴密的陣型才有可能使整個部隊發(fā)揮 最大的戰(zhàn)斗力；同時戰(zhàn)車左右車輪沿邊為了防止受近距離攻擊而按上了類似矛的尖利兵器， 如果兩輛戰(zhàn)車的車轍交亂的話， 那么必定是相互傷害慘重了。 以上決定了那時的軍隊作戰(zhàn)十 分講求陣勢和隊型， 那么 “輒亂”佯裝逃跑的情況是不大可能的了。故而這個問題迎刃而解 了。 這樣不僅教學目標達成了， 而且讓每個層次的學生都能有所獲。 由于分層教學設置的問 題能夠考慮不同的學生， 讓每一個學生都能在課堂上享受思考的樂趣， 這樣的學習內容、 學 習手段符合其性格特點， 不同的學

6、生掌握了學習方法， 能在課堂上品嘗了交流的樂趣， 他們 的學習積極性、自覺性穩(wěn)步提高。 三是作業(yè)分層。 我布置的語文作業(yè)主要分為預習作業(yè)和課后作業(yè)。 學生通過課前預習， 對課文內容有初步的 認識，能為教師的課堂講授打下基礎。葉圣陶說： “教師之為教，不在全盤授與，而在相機 誘導。 ”教師可以因學生進行了課前預習而讓課堂因自己學生的特點而變得生動活潑。學生 進行課前預習， 在預習過程中往往會發(fā)現(xiàn)這樣那樣的疑問， 從而啟發(fā)了他們學習思考的動力。 所以我非常重視學生的預習作業(yè)。在預習 《曹劌論戰(zhàn)》時，我根據(jù)分層教學目標來安排分層 預習作業(yè)。 B 層學生主要是借助課后注釋和工具書能正確

7、朗讀全文， 了解文化常識 （口頭） 。 同時我劃出了四句重要句子及其中重要實詞讓學生試著解釋， 不會的用紅筆勾出。 在授課之 前，我檢查了 B 層學生的預習本，從而歸納出幾個共同的錯誤點和疑問點，那么在課堂上 對于錯誤點重點分析，對于疑問點也做到胸中有數(shù)了。而 A 層學生的預習作業(yè)則是 B 層口 頭作業(yè)之外，再完成一個整體感知和質疑的任務， 即概括本次戰(zhàn)爭的起因、 經(jīng)過和結果；并 針對文本提出自己的疑問，可以是語句上的也可以上內容中的。結果表明 A 層的學生都有 自己的疑問，尤其是針對文中“其” 一詞多義的現(xiàn)象提出較多的看法； 內容上少部分學生就 是針對 “輒亂、 旗靡” 提出自

8、己的不解。這說明預習作業(yè)讓學生去主動發(fā)現(xiàn)語言中一些規(guī)律 和疑點， 而且會探索語言文字后面所隱藏的文化時代背景。 這項作業(yè)可以幫助我及時調整原 有的教案， 甚至有時可以補充我原來沒有考慮到的問題。 如果分層預習作業(yè)幫助不同層次的 學生提前主動進入文本思考的話，那么課后作業(yè)則側重鞏固和拓展知識了。在《曹劌論戰(zhàn)》 一文學習后，結合課堂學習效果，給 B 層學生的課后作業(yè)就是一張小試卷，內容為重要字 詞解釋和課文內容的理解。而 A 層學生的課后作業(yè)除此之外是到課外查找歷史上“以少勝 多”的兩個戰(zhàn)例來，并試著分析它們的異同點。小試卷對于 A 層的學生來說相對簡單，如 果單純統(tǒng)一作業(yè)，那么只能

9、滿足 B 層學生的需要。而這個拓展作業(yè)正好能滿足 A 層學生學 習能力強的一個特點， 同時可以幫助他們從一些相同事物中找出規(guī)律的東西來， 提高他們的 自主分析能力和創(chuàng)造能力。 四是評價分層。 分層評價是實施分層教學的保證。 對不同層次的學生采取不同的評價標準， 充分發(fā)揮評價的 導向功能和激勵功能。比如對 B 層的學生主要以鼓勵肯定為主，培養(yǎng)他們學習的興趣和自 信心；對 A 層的學生以激勵競爭為主，調動他們學習競爭意識和學習創(chuàng)造力。從預習作業(yè) 到課堂學習再到課后作業(yè)， 我們都以分層標準來進行分層評價， 這樣能充分調動各層次學生 學習語文的情感、意志、興趣、愛好等多方面積極因素，促

10、進智商和情商的協(xié)調發(fā)展。正如 一位德國教育家所說： “教學的藝術不于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。 ” 在對初中語文分層教學的探索與實踐中， 我所任教的兩個班級的學生學習語文的積極性普遍 提高， 考試合格率達到百分之一百， 優(yōu)良率也有提高。 這是因為分層教學針對學習能力不同 的學生采取不同的教學措施， 讓不同層次的學生各得其所， 學生學習的興趣被激發(fā)了， 都獲 得不同程度的發(fā)展。 當然， 分層教學如何為每一個學生服務， 如何讓 B 層的學生逐步走向 A 層， A 層學生在競爭機制中如何健全人格， 如何在現(xiàn)有的考試體系中考核每一個學生等等問 題還沒有真正解決，這還需要我們不斷去學習和摸索。