《幼兒教育心理學(xué)》

《《幼兒教育心理學(xué)》》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《《幼兒教育心理學(xué)》（7頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1、 《幼兒教育心理學(xué)》提綱 09950410 ◆ 名詞解釋 1. 幼兒教育心理學(xué) 揭示幼兒是如何學(xué)習的，即幼兒學(xué)習的特征、水平與規(guī)律；研究如何更科學(xué)、合理、有效的促進幼兒的學(xué)習，即如何開展適宜的教學(xué)，特別是要注意在教學(xué)環(huán)境和幼兒學(xué)習特征的交互作用下，幼兒是如何學(xué)習與發(fā)展的，以及研究教師如何進行有效的教學(xué)。 2. 學(xué)習 是幼兒因經(jīng)驗而引起的思維、行為、能力和心理傾向（包括態(tài)度、情感）等持久而深刻的變化。這些變化不是因成熟或是某種原因，如服藥、生理短暫變化導(dǎo)致的暫時性改變。 3. 強化： 強化是指能夠增強反應(yīng)率的后果。對強化的控制就是對行為的控制。斯金納認為，強化有兩類，一類是當在環(huán)

2、境中增加某種刺激，有機體反應(yīng)概率的增加，這種刺激就是正強化，另一種是當某種刺激在有機體環(huán)境中消失或減少時，反應(yīng)概率增加，這種刺激辨識消極強化。 4. 消退法 消退法是一種無強化的過程，指通過有差別的強化，緩慢的減少兩種或以上的刺激的特征，使幼兒最終能對兩種只有很小差異的刺激作出有辨別的反應(yīng)。 5. 程序教學(xué) 是指將學(xué)習材料重新組織成短小的框架內(nèi)容，由難到易安排好幼兒學(xué)習的進程。幼兒對每個框架的學(xué)習內(nèi)容作出反應(yīng)，若正確，就會獲得積極的強化，并進入下一進度的學(xué)習，若錯誤，有利于找出正確答案的信息，幫助幼兒重新解決問題。 6. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習 是布魯納主張的最佳學(xué)習方式，指兒童用自己的頭腦通過

3、探索過程獲得知識。 7. 觀察學(xué)習 幼兒通過觀察、模仿而習得某種行為的學(xué)習活動，不是簡單、刻板的模仿榜樣行為。 8. 學(xué)習的個別差異 指幼兒在幼兒園學(xué)習與教學(xué)情境下，在智力，能力，性別，學(xué)習方式以及學(xué)習志向等方面的差別。 9. 外部動機 外部誘因所引起的動機。動機的滿足在活動之外。 10. 遷移 遷移是在一種情境中所獲得的技能，知識和理解或形成的態(tài)度對在另一種情境中獲得的技能，知識和理解或形成的態(tài)度產(chǎn)生的影響。 11. 正遷移 是一種學(xué)習對另一種學(xué)習積極、正向的影響，包括一種學(xué)習使兒童具備了進行另一種學(xué)習活動的良好準備狀態(tài)，一種學(xué)習節(jié)約了另一種學(xué)習所需要的時間，或是已具備的

4、知識經(jīng)驗使兒童有效的解決面臨的新問題。 12. 逆向遷移 即后即學(xué)習對先前學(xué)習的影響。 13. 意義學(xué)習 就是將符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 14. 內(nèi)部（外部）動機 內(nèi)部動機：幼兒對學(xué)習本身感興趣，由此引發(fā)的動機。這種動機的滿足在活動之內(nèi)，即活動本身構(gòu)成了幼兒學(xué)習的直接動力與需求。 外部動機：外部誘因所引起的動機。動機的滿足在活動之外。 15. 適宜性學(xué)習 16. 幼兒學(xué)習評價 是指教師手記有關(guān)幼兒學(xué)習表現(xiàn)的各種素材和信息，并以某種參照為標準，對幼兒的學(xué)習進行綜合、解釋、價值判斷，以評定幼兒學(xué)習水平的過程，為有效的指

5、導(dǎo)幼兒的進一步學(xué)習，幫助幼兒解決學(xué)習中遇到的問題提供依據(jù)。 17. 診斷性評價 又稱準備性評價，是一種在幼兒學(xué)習與教學(xué)前進行的，幫助教師了解幼兒的學(xué)習水平及個別差異，以便安排適宜性教學(xué)的評價方式。 ◆ 簡答&論述 1. 奧蘇泊爾的意義學(xué)習與羅杰斯的意義學(xué)習 奧蘇泊爾的意義學(xué)習： 奧蘇泊爾認為意義學(xué)習就是新知識與原有的認知結(jié)構(gòu)之間建立非隨意性和非零時性的聯(lián)系，使其產(chǎn)生相互作用，這種作用導(dǎo)致新舊知識之間的意義的同化。 羅杰斯的意義學(xué)習： 是把邏輯和直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等結(jié)合在一起的學(xué)習，這種學(xué)習在于充分挖掘個體與生俱來的學(xué)習潛能，使以情感為中心的右半腦得到充

6、分發(fā)展，從而培養(yǎng)出“完整的人”即認知與情感協(xié)同發(fā)展的人。 關(guān)系：奧蘇貝爾的意義學(xué)習是強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，而羅杰斯的意義學(xué)習則關(guān)注學(xué)習內(nèi)容與個體之間的關(guān)系； 2. 奧蘇泊爾區(qū)分意義學(xué)習與機械學(xué)習的標準 奧蘇泊爾認為，意義學(xué)習就是新知識與學(xué)習者原有的認知結(jié)構(gòu)之間建立非隨意性和非臨時性的里聯(lián)系，這也是區(qū)分意義學(xué)習與機械學(xué)習的主要標準。他認為，意義學(xué)習有兩條標準： ①新知識與學(xué)習原有的認知結(jié)構(gòu)之間具有實質(zhì)性聯(lián)系。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。 ②新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或

7、邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。 無意義音節(jié)和配對形容詞只能機械學(xué)習，因為這樣的材料不可能與人的認知結(jié)構(gòu)中的任何已有觀念建立實質(zhì)性聯(lián)系，必須在逐個字母或項目之間建立聯(lián)系。這樣的學(xué)習完全是機械學(xué)習。在獲得數(shù)概念前的幼兒，憑借他們發(fā)展較快的機械記憶能力，可以將乘法九九表口訣背熟，倘若從中抽出一句問他們，他們將不知所云，這也是機械學(xué)習。一切機械學(xué)習都不具備上述有意義學(xué)習的兩條標準。 3. 建構(gòu)主義對學(xué)習的基本主張 1）知識觀：知識是生成的。 建構(gòu)主義認為生成建構(gòu)性是知識的本質(zhì)特征：①知識對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，因此他必然隨著人們認識活動的生日而不斷得到升華和改寫；②知識是由認知主體主動建構(gòu)生成的；

8、③所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建立起來的； 建構(gòu)主義將知識視為動態(tài)的，開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，兒童并非站在知識之外旁觀他，他本身即處在這一系統(tǒng)中，通過交往時間來把握他。知識的生成性還表現(xiàn)在，遂于個體而言，知識也是不斷生成與變化的。 2） 兒童觀：幼兒是有主體性的。 建構(gòu)主義認為兒童不是消極、被動，有待教師填充知識的客體，不是裝知識的容器，而是由主觀能動性的學(xué)習者。主體性表現(xiàn)在兩個方面： ①幼兒在學(xué)習中不是一塊白板。他們有已有的經(jīng)驗與“前結(jié)構(gòu)”。兒童在解決問題時，是從已有經(jīng)驗背景出發(fā)的，因此教學(xué)要把幼兒的緣由經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重幼兒對各種事物的理解，傾聽他們的想法，引導(dǎo)

9、其形成新的知識結(jié)構(gòu)。②幼兒是主動的建構(gòu)者。兒童以自己的方式建構(gòu)對事物的理解。他們通過同伙合作，對事物的理解能夠更加豐富和全面。因為每個兒童以自己的方式理解事物的某些方面，因此，教學(xué)要增進兒童之間的合作，使他們能彼此發(fā)現(xiàn)不同的觀點及其原因。 3） 學(xué)習是主動建構(gòu)的。 兒童是知識經(jīng)驗的主動建構(gòu)者，是在不斷進化的經(jīng)驗世界中主動活動的主體。學(xué)習不是簡單的將信息從外部向內(nèi)部輸入，而是通過新、舊知識經(jīng)驗之間的交互作用而不斷生成新理解的過程，而是兒童自主建構(gòu)關(guān)于事物及其表征的過程。新信息與新知識是兒童在具體問題中主動建構(gòu)的。當兒童建構(gòu)其新結(jié)構(gòu)時，新信息也就不再是原來信息加工論所指的新信息了。 4. 幼

10、兒學(xué)習的主要特點 1） .容易被扼殺的學(xué)習主動性。幼兒是主動的學(xué)習者，其主動性主要表現(xiàn)在：好奇，好問，好探究，好模仿等方面。當幼兒的學(xué)習主動性被承認多次打擊后，便不敢表示自己的需求及愿望，不敢發(fā)揮自己的主動性。 2） 從興趣出發(fā)的學(xué)習積極性。幼兒往往為了好玩而學(xué)習,對于有興趣的學(xué)習，幼兒可以堅持很長時間；而對于沒有興趣的學(xué)習，幼兒往往不能堅持進行。 3） 學(xué)習的無意性和內(nèi)隱性。幼兒的學(xué)習以無意性為主，在學(xué)習過程中往往是無意記憶；幼兒的聯(lián)想往往是無意的自由聯(lián)想。內(nèi)隱學(xué)習是幼兒學(xué)習的重要特征。 4） 經(jīng)驗與體驗作用的顯著性。個體的經(jīng)驗和情感體驗在學(xué)習中的作用十分明顯。幼兒的學(xué)習主要以行為實

11、踐為主，直接參與的經(jīng)驗是幼兒學(xué)習的要素。幼兒親身的經(jīng)驗往往與情緒體驗相聯(lián)系。情緒在幼兒的心理活動中的作用甚至大于理智。 5） 語言指導(dǎo)下的直觀形象性。直觀形象性是幼兒學(xué)習的突出特點。直觀形象的學(xué)習內(nèi)容幼兒比較容易接受；在語言指導(dǎo)下使用直觀材料或?qū)嶋H活動最適合幼兒。 6） 對環(huán)境的極大依賴性。幼兒的學(xué)習，受環(huán)境的影響很大。幼兒需要安全的環(huán)境，包括物質(zhì)和心理的安全環(huán)境，更重要的是心理的安全氛圍。處于安全及受尊重的群體環(huán)境中，幼兒才能獲得最佳的發(fā)展和學(xué)習。 7） 不容忽視的個別差異性。 幼兒的學(xué)習存在個別差異。不同幼兒有不同的認知和學(xué)習方式，也會用不同的方式表達其認知和理解。 5. 幼兒學(xué)

12、習的主要方式 幼兒學(xué)習的方式主要有：觀察模擬學(xué)習、操作嘗試學(xué)習、語言理解學(xué)習等。 1）觀察模仿學(xué)習：觀察是幼兒學(xué)習的主要方式，幼兒通過感官直接接觸（即廣義的觀察）來學(xué)習。同時，幼兒的觀察學(xué)習常常與模仿相聯(lián)系。年幼的孩子主要模仿表面的現(xiàn)象，4歲以后模仿逐漸內(nèi)化，開始模仿學(xué)習，大量用于行為與態(tài)度方面。 2）操作學(xué)習：操作學(xué)習是幼兒重要的學(xué)習方式，分為①手把手的操作：學(xué)習運動技能時；②嘗試錯誤的操作。通過幼兒自發(fā)的嘗試錯誤性質(zhì)的操作，幼兒可能頓悟，獲得學(xué)習成果；（舉例：P79）③模仿示范的操作。④反復(fù)練習的操作。 3）語言理解的學(xué)習：用于成人講解和指導(dǎo)下對行為與態(tài)度的學(xué)習。與嬰兒相比，幼兒大

13、量使用語言理解的學(xué)習方式；與成人相比，幼兒的學(xué)習更多依賴從感性入手的方式；從歸納入手的學(xué)習方式。 4）綜合性的學(xué)習方式：幼兒的學(xué)習方式，往往是綜合性的。活動是幼兒學(xué)習和發(fā)展的源泉與基礎(chǔ)。幼兒作為活動的主體，積極主動的與周圍環(huán)境中的人和物互動，感知周圍事物，形成對人與物的基本認知與態(tài)度。 5）交往中的學(xué)習：與成人、同伙的交往活動能促進幼兒多方面的學(xué)習與發(fā)展。 ①交往能滿足幼兒的認識性動機；②滿足幼兒得到認可與支持的需要；③促進幼兒自我意識的形成；④促進幼兒主動性與創(chuàng)造性的發(fā)展。 6） 游戲活動：游戲是幼兒進行學(xué)習和發(fā)展社會性、情緒及認知能力的重要方式。游戲讓幼兒有機會了解世界，在群體中互

14、動，表達和控制情緒發(fā)展想象能力。 6. 學(xué)習遷移理論的基本觀點 1）形式訓(xùn)練說 由沃爾夫為代表的官能心理學(xué)提出了遷移的形式訓(xùn)練說，它以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。該理論認為：心智的組成成分是各種官能。這些官能分別從事不同的活動。教育之所以對幼兒起作用，主要在于訓(xùn)練形式。遷移就是兒童的某種官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，某些學(xué)科具有訓(xùn)練某一或某些官能的價值。 2）相同要素說 桑代克等人提出。他們否定了形式訓(xùn)練說，認為發(fā)生學(xué)習遷移的原因，是由于聯(lián)系和遷移之間有相同的要素，兩者之間的相同要素越多，則遷移性越強；反之則遷移性越弱。 3）概化理論：概化理論否定了相同要素說，認為遷移的發(fā)生在于兒童是否獲得

15、對有關(guān)知識的概括性理解。強調(diào)兒童能否概括出可遷移性的原則與概念。 鈣化理論由嘉德提出的，他認為兒童在經(jīng)驗中學(xué)到的原理原則是遷移發(fā)生的主要原因、。 4）認知遷移理論：20實際60年代以來，羅耶提出了人質(zhì)遷移理論。這種結(jié)論結(jié)尾，遷移的可能性取決于兒童在記憶搜尋過程中提取相關(guān)信息的可能性。該理論的基本前提是：領(lǐng)會是學(xué)習遷移的必要條件。20實際80年代以來，涌現(xiàn)了解釋遷移機制的許多新理論。 1）圖式理論。該理論運用兒童知識結(jié)構(gòu)解釋遷移發(fā)生機制，建立在問題解決遷移研究的基礎(chǔ)上，強調(diào)圖式獲得和規(guī)則自動化對遷移的影響，認為圖式獲取對遷移問題的解決具有促進作用，而規(guī)則自動化則對相似問題的解決具有促進作用

16、。 2）共同要素理論。從遷移任務(wù)和訓(xùn)練任務(wù)之間的關(guān)系解釋遷移機制，引入了產(chǎn)生式概念，以產(chǎn)生式規(guī)則取代相同要素說。兩種技能產(chǎn)生遷移的條件使他們必須具有相同的過程性知識。 3）元認知理論。指認知主體對自己的認知過程、結(jié)果以及與之相關(guān)活動的認知，他使主體能夠監(jiān)控自己正在進行的認知活動并進行調(diào)節(jié)，主要表現(xiàn)為結(jié)果預(yù)期、自我指導(dǎo)、自我評價、自我調(diào)節(jié)。 4）認知靈活性理論。由斯皮羅等人提出。認為學(xué)習者通過多種方式建構(gòu)自己的知識，以便在情境發(fā)生改變時能夠做出適宜的反應(yīng)。 7. 幼兒學(xué)習中個別差異的表現(xiàn) 幼兒學(xué)習中的差異主要有：學(xué)習能力差異、學(xué)習方式差異、認知方式差異、性別差異。 1） 學(xué)習能力差異

17、。學(xué)習能力包括：智力，先前知識，創(chuàng)造能力等。如：加德納的多元智能理論指出了，每個人至少有7種智力中心：語言智力、邏輯或數(shù)學(xué)智力、音樂智力、空間和視覺智力、運動或身體智力、人際智力、內(nèi)在智力或內(nèi)省智力。教師必須發(fā)現(xiàn)并尊重這種差性，確保教學(xué)的高效率和高質(zhì)量；教師在加強智力的學(xué)術(shù)性方面，也要強調(diào)其實踐方面，還要考慮學(xué)生的文化背景。 2） 學(xué)習類型的差異。學(xué)習類型差異常常是兩極的。學(xué)習類型主要包括認知風格、學(xué)習策略、內(nèi)外控制點、焦慮、興趣、態(tài)度等。 兒童主要有5種不同的學(xué)習類型：視聽型，聽覺型，身體型，書面型和群體互動型。這五種學(xué)習方式為每個學(xué)習者所使用，但使用程度和效率會有差異。因此教師要認真觀

18、察和尊重每一個幼兒的學(xué)習類型。 3）性別的差異。性別差異更多的是社會建構(gòu)的，其主要源于社會實踐和分數(shù)習慣的不同。性別差異會影響幼兒學(xué)習某些技能的速度，還會影響到學(xué)習的方式；在社會性學(xué)習領(lǐng)域，女孩的總體獨立性高于男性；在社會交往學(xué)習方面，女孩的自我控制能力普遍高于男孩。 8. 學(xué)習類型理論的基本觀點 1） 按活動狀態(tài)區(qū)分的學(xué)習類型理論 由庫伯提出，此理論將學(xué)習涉及到的活動狀態(tài)分為四種：具體經(jīng)驗型化，抽象概念化，反思觀察，積極實驗。一個完整的學(xué)習設(shè)計到所有的活動狀態(tài)，即這四種活動，會構(gòu)成一個學(xué)習循環(huán)。然而具體和抽象，觀察和實驗是相對立的，因此在完整學(xué)習過程中，存在因活動對立而形成的張力，造

19、成兒童停留在一個偏好的象限中，即其學(xué)習類型（類型Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ）。 類型Ⅰ：喜歡問為什么（why），關(guān)心知識背后的動機，因此喜歡的授課方式是啟發(fā)性較高的，能誘發(fā)動機的，或雙向式的溝通或分組討論； 類型Ⅱ：程序型。喜歡問“是什么”（what），喜歡抽象的表達，喜歡教師講述的方式，還喜歡自己看教科書，喜歡看教師解題。 類型Ⅲ：喜歡問怎么做（how），喜歡回家演練或做實驗。通過動手操作來學(xué)習。他們喜歡計算機輔助教學(xué)，樣品展示與參觀。 類型Ⅳ：喜歡問如果這樣，會有怎樣的結(jié)果（what if），喜歡開放式的習題或開放式的實驗，也喜歡上臺報告。 2） 鄧恩的學(xué)習類型理論。 鄧恩夫婦在20世紀7

20、0年代將學(xué)習類型分為四大類24項要素，在80年代增加了第五大類3項心理要素。 第一類，環(huán)境類要素，包括兒童對 學(xué)習環(huán)境安靜或熱鬧；光線強弱；溫度高低；坐姿是否正規(guī)。 第二類，情緒類要素，包括 自我激發(fā)動機；家長激發(fā)動機；教師激發(fā)動機；缺乏學(xué)習動機；學(xué)習堅持性強弱；學(xué)習責任感強弱；對學(xué)習內(nèi)容組織程度的偏愛等。 第三類，社會性要素，包括 是否喜歡獨立學(xué)習；喜歡結(jié)伴學(xué)習；喜歡與成人一起學(xué)習；喜歡與各種不同的人一起學(xué)習。 第四類，生理性要素，喜歡聽覺刺激還是視覺（動覺）刺激；學(xué)習時是否愛吃零食；清晨還是下午還是晚上學(xué)習效果最佳；學(xué)習時是否喜歡活動。 第五類，心理性要素，包括大腦的分析和綜合；

21、對大腦左右兩半球的偏愛；沉思與沖動等。 9. 培養(yǎng)幼兒學(xué)習動機的有效方法P124 1） 設(shè)置問題情境，激發(fā)幼兒的認知興趣與求知欲。 2） 重視幼兒學(xué)習活動中的游戲動機。 3） 為幼兒學(xué)習創(chuàng)設(shè)安全，開放，溫馨的氛圍。 4） 讓幼兒體驗學(xué)習的成功和快樂。 5） 運用事宜反饋激發(fā)幼兒的學(xué)習動機。 10. 幼兒創(chuàng)造性學(xué)習的特征P165 1） 學(xué)習的主動性。 2） 學(xué)習動機。 3） 有創(chuàng)意的學(xué)習目標 4） 自我表現(xiàn)性創(chuàng)造 11. 幼兒園區(qū)角學(xué)習環(huán)境的設(shè)計原則 懷特的研究指出，總體上，區(qū)角要注意簡易性，舒適性，感官性，刺激性，穩(wěn)定性，安全性，衛(wèi)生。 1） 各區(qū)的最佳配置：注意動

22、靜區(qū)區(qū)分。 較大活動量的區(qū)域有：音樂、積木、裝扮游戲、建構(gòu)和大肌肉活動等區(qū)域。較安靜的區(qū)域有：美勞、發(fā)現(xiàn)、圖書、益智游戲、數(shù)學(xué)等。這兩大區(qū)域要相應(yīng)隔開。同時，從用水的角度還可分為干性區(qū)、濕性區(qū)，濕性區(qū)應(yīng)靠近水源。不相容的活動區(qū)應(yīng)隔開。如建構(gòu)和積木區(qū)。 2） 注意環(huán)境設(shè)計時的流動線。 流動線是指幼兒到達各個活動區(qū)的路線走向。如果路線不暢通，難以到達的學(xué)習區(qū)的使用程度會較低，同時會影響其他區(qū)域幼兒的活動，因此，在創(chuàng)設(shè)環(huán)境時必須考慮幼兒到達活動區(qū)得流動線。①注意流暢性，保持足夠的額外空間，一般在1/3以上；②教室的形狀會影響流動線；③建立通道網(wǎng)，以連接各學(xué)習區(qū)；通道應(yīng)清晰、寬敞；④教室至少應(yīng)有

23、兩個出口以供急用，并清楚標明緊急出口路線；⑤個學(xué)習去可以用L型和U型來分隔，增加幼兒的學(xué)習機會。 3） 教師的物理環(huán)境設(shè)計。聲音、光線、色彩、溫度、濕度等都是影響幼兒學(xué)習的重要的物理因素。如噪音會引起幼兒的不安，影響他們的學(xué)習，因此室內(nèi)的噪音必須控制?？刂频姆椒ㄓ校轰伒靥?、掛窗簾、降低過高的天花板、教室安置植物等。 4） 學(xué)習區(qū)的數(shù)量、種類及人數(shù)管理。幼兒活動室應(yīng)提供多樣的學(xué)習區(qū)，以利于幼兒學(xué)習，對于不便在班級內(nèi)安置的，可創(chuàng)設(shè)全園公用的專門活動室。在數(shù)量上，應(yīng)考慮幼兒的人數(shù)和年齡，甚至有研究者認為，幼兒選擇活動區(qū)的機會應(yīng)是幼兒人數(shù)的1.5倍。為了讓學(xué)習區(qū)更好的發(fā)揮促進幼兒學(xué)習的作用，使學(xué)習

24、區(qū)域不至于擁擠過渡而造成幼兒爭吵，必須對人數(shù)進行限定，可以通過學(xué)習區(qū)計劃板，色彩符號，掛牌等方式來實現(xiàn)。 12. 幼兒園班級管理的基本原則 13. 幼兒學(xué)習評價的類型和方法 1） 從評價的目的分，可分為：診斷性評價，形成性評價和總結(jié)性評價。 ①診斷性評價：一般在幼兒的學(xué)學(xué)習與教學(xué)前，幫助教師了解幼兒的學(xué)習水平及個別差異，以便安排適宜性教學(xué)； ②形成性評價：通常在教學(xué)過程中實施，使教師能夠了解幼兒學(xué)習進展情況，了解本階段教學(xué)活動的得失。形成性評價獲得的資料，可以說明幼兒在學(xué)習過程中達到教學(xué)目標的程度，有利于教師發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習中的優(yōu)勢和不足。 ③總結(jié)性評價：通常在教育過程活動

25、結(jié)束后進行。主要用于評定教學(xué)目標的最終達成程度，檢查教學(xué)的有效性，可和幼兒的學(xué)習效果。 2） 從評價進程分，可分為學(xué)習前評價和學(xué)習過程的評價。 ①學(xué)習前評價。在幼兒學(xué)習前的評價，以了解幼兒在開始學(xué)習新事物之前已有的知識與能力。若教師忽略幼兒某方面的起點行為，所制定的教學(xué)目標可能與喲歐陸而的發(fā)展不符，降低了幼兒的學(xué)習興趣。 ②學(xué)習過程的評價。在學(xué)習過程中，評價主要注重兩個方面：即幼兒的學(xué)習態(tài)度是主動還是被動；和幼兒對于學(xué)習活動的選擇和頻率。 3） 從評價的參照物看，可分為常模參數(shù)評價和標準參照評價。 ①常模參數(shù)評價：是將幼兒學(xué)習的成果與其他幼兒進行比較； ②以一定的標準為依據(jù)，評價幼

26、兒對某一知識、技能的掌握程度，而不考慮其同伴在該技能上的成績。 14. 有效的幼兒學(xué)習評價所具備的特征 1） 是整體性評價。幼兒的學(xué)習很多情況下是發(fā)生在日程生活中的，這種學(xué)習雖然不是以學(xué)科門類出現(xiàn)的，但卻包含了多方面的學(xué)習領(lǐng)域，是綜合的，整體的。 2） 是多元評價。幼兒學(xué)習評價必須考慮幼兒的年齡、生活經(jīng)驗與個體差異 3） 動態(tài)的發(fā)展性評價。動態(tài)評價的理論基礎(chǔ)是維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。幼兒學(xué)習評價是一項長期持續(xù)的過程，教師必須講究方法，并了解評價的目的是為了出盡幼兒的后續(xù)學(xué)習與可持續(xù)發(fā)展。 4） 個別化評價。教師必須承認幼兒在學(xué)習上的個別差異與個別特性，并接納幼兒各方面的差異。教師應(yīng)關(guān)注幼兒在經(jīng)驗、能力、興趣、學(xué)習特點等方面的個體差異，尊重兒童的差異，結(jié)合智能領(lǐng)域與學(xué)習風格，為每個幼兒制定適宜其學(xué)習的個別化標準。 5） 在學(xué)習中評價，在評價中學(xué)習。幼兒的學(xué)習評價是課程的一個有機組成部分，評價過程應(yīng)成為與學(xué)習環(huán)境融為一體的動態(tài)發(fā)展過程。 7 / 7