建構(gòu)主義理論對(duì)教育的啟示

建構(gòu)主義理論在教育上的啟示張金明（昆明理工大學(xué) 社會(huì)科學(xué)學(xué)院，云南 昆明 650500）摘要：建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程是知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的幫助者、促進(jìn)者。構(gòu)建主義視角下我國(guó)教育存在諸多問(wèn)題：教育者與受教育者地位不平等、教育者對(duì)受教育者的能動(dòng)性開發(fā)不足、教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足等。建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)生觀、教師觀和教學(xué)觀，對(duì)我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革有諸多啟發(fā)，教育教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，注重互動(dòng)、合作的學(xué)習(xí)方式，尊重個(gè)人意見；同時(shí)教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生反省與思考，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)。這些觀點(diǎn)有利于發(fā)揮師生積極主動(dòng)性，打破了平衡，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與原認(rèn)知能力。關(guān)鍵字：建構(gòu)主義；教育；啟示建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。 姜俊和：建構(gòu)主義教學(xué)理論及其啟示，沈陽(yáng)：沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004年，第1頁(yè)。它從認(rèn)識(shí)論的角度對(duì)心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析，提供了關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)的分析結(jié)果，不僅對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，建構(gòu)主義對(duì)我國(guó)學(xué)校教育教學(xué)的影響正與日俱增，越來(lái)越引人注目。將建構(gòu)主義教育思想遷移到學(xué)校教育實(shí)踐中來(lái)，必將對(duì)學(xué)校教育改革起到重要的推動(dòng)作用。一、建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要包括建構(gòu)主義知識(shí)觀、建構(gòu)主義學(xué)生觀、建構(gòu)主義教師觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀四個(gè)方面。 （一）建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為:知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識(shí)也并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)具有情境性，在具體的問(wèn)題解決中，需要針對(duì)具體問(wèn)題的情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造；盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，“知識(shí)是情境化、個(gè)體化的產(chǎn)物”。 丁遠(yuǎn)坤：建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示，孝感：高教論壇，2003年，第166頁(yè)。應(yīng)該看到，知識(shí)是認(rèn)知主體在意義建構(gòu)的過(guò)程中產(chǎn)生的，具有相對(duì)的正確性，沒(méi)有哪一種知識(shí)的客觀性是絕對(duì)、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，任何一個(gè)時(shí)代的人們都需要對(duì)前人獲得的知識(shí)進(jìn)行新的審視、修正或揚(yáng)棄，并發(fā)展出適合于自己這個(gè)時(shí)代需要的新知識(shí)。 （二）建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的學(xué)習(xí)中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的知識(shí)能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋，這并不是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生簡(jiǎn)單看作一個(gè)“容器”，從外部裝進(jìn)新知識(shí)。而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題理解常常各異，在學(xué)習(xí)者群體中便構(gòu)成了一個(gè)寶貴的學(xué)習(xí)資源。 （三）建構(gòu)主義教師觀建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，還必須認(rèn)識(shí)到真實(shí)世界的復(fù)雜問(wèn)題有可能有多種答案，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題解決的多種觀點(diǎn)。教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)聯(lián)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。同時(shí)，教師要盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)。 （四）建構(gòu)主義教學(xué)觀建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)者和傳遞者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的促進(jìn)者、合作者和幫助者，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者?！敖?gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動(dòng)。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動(dòng)中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會(huì)主體。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)以及情感態(tài)度等多種智力因素和非智力因素在認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程中的綜合作用?！?何克抗：建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì),北京:北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1997年，第78頁(yè)。我國(guó)學(xué)者把與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為:“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的”。 姜哲先：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)高校思想政治教育教學(xué)的啟示，天津：天津師范大學(xué)，2008年，第8頁(yè)。二、建構(gòu)主義理論視角下教育教學(xué)的問(wèn)題審視本文在參閱教育部教育振興行動(dòng)計(jì)劃項(xiàng)目:“兩課課程體系內(nèi)容與方法創(chuàng)新研究” 黃澤文：高校“兩課”教育教學(xué)現(xiàn)狀與對(duì)策研究，重慶:西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2004年，第10頁(yè)。的相關(guān)成果以及其他學(xué)者和研究機(jī)構(gòu)關(guān)于教育教學(xué)現(xiàn)狀和問(wèn)題的調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己親身受教育的經(jīng)歷，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角對(duì)我國(guó)教育教學(xué)存在的問(wèn)題加以審視，以便給教育教學(xué)改革提供一定的理論和方法支持。由此來(lái)看，教學(xué)存在的問(wèn)題主要有以下幾個(gè)方面:（一）教育者與受教育者地位的不平等性傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，由于這種主體性的影響，教育者被看成是唯一主體，由于教育者與受教育者存在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差距，教育者常常視此差距為自己的優(yōu)勢(shì)，建立起自己的權(quán)威地位，由于擁有權(quán)威，教育者便成為了指揮者、說(shuō)教者，在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被當(dāng)作客體，其人格、尊嚴(yán)、權(quán)利常常得不到應(yīng)有的尊重，經(jīng)常視為被打造的工具，被填充的容器，在教育教學(xué)過(guò)程中居于下位，他們的地位是不平等的，這種不平等就可能導(dǎo)致受教育者在教育教學(xué)活動(dòng)中不再處于教育的中心地位，那么教育的效果當(dāng)然不會(huì)理想。（二）教育者對(duì)受教育者的能動(dòng)性開發(fā)不足建構(gòu)主義學(xué)者維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。學(xué)生不是生活在真空中，社會(huì)生活對(duì)他們的成長(zhǎng)起著巨大的作用。在這些因素的影響下，他們對(duì)人對(duì)事都會(huì)有自己獨(dú)特的理解、判斷和選擇，久而久之，就會(huì)形成自己的道德框架。而這個(gè)道德框架又是影響理論課教學(xué)效果的重要因素。過(guò)去，理論課教學(xué)無(wú)視這個(gè)框架的存在，總是把學(xué)生當(dāng)成無(wú)知的對(duì)象，機(jī)械地灌輸理論知識(shí)，不注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，不重視根據(jù)學(xué)生的實(shí)際來(lái)引導(dǎo)教育。理論課教學(xué)內(nèi)容缺失生活性，其結(jié)果必然使課程缺少了生活的豐富性和樂(lè)趣。而一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)脫離了他們的生活邏輯，他們就難以從自身的結(jié)構(gòu)和需要中找到與教學(xué)內(nèi)容相一致的契合點(diǎn)，就難免產(chǎn)生排斥、厭倦情緒以致逆反心理。如何使理論課教學(xué)貼近對(duì)象、貼近生活、貼近實(shí)際是我們必須面對(duì)和解決的問(wèn)題。（三）教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足情境(Situation)這個(gè)概念，是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家托馬斯等1918年在歐洲和美國(guó)的波蘭農(nóng)民一書中最早提出，情境是從認(rèn)知的角度說(shuō)明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系。行為者在行動(dòng)和活動(dòng)之前對(duì)于環(huán)境(客體的總和)的知覺和認(rèn)知，不是純客觀的，而是多少加進(jìn)了主觀成分，從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境，叫情境。 沙蓮香:社會(huì)心理學(xué)，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1987 年，第49、50頁(yè)。在現(xiàn)代教育學(xué)研究中，情境這個(gè)概念被廣泛使用，其中以班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等具有代表性。在我國(guó)教育中，教育情境是教育活動(dòng)的組成部分之一，內(nèi)在于教育過(guò)程之中。三、建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)的啟示上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點(diǎn)，為教學(xué)過(guò)程提供了一定的啟示，對(duì)教育教學(xué)改革也具有重要的意義。(一)教學(xué)基點(diǎn)需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”確立教學(xué)的基點(diǎn)對(duì)于有效地實(shí)施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點(diǎn)從重視“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動(dòng)性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從這幾個(gè)方面著手:一是要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機(jī)會(huì)使學(xué)生能在不同的情境中去解決問(wèn)題，去體會(huì)知識(shí)的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機(jī)會(huì)使學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。只有教學(xué)基點(diǎn)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會(huì)僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識(shí)，才會(huì)有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，學(xué)生才會(huì)更加積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊(yùn)涵一項(xiàng)重大任務(wù)或問(wèn)題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問(wèn)題情境，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問(wèn)題解決活動(dòng)，提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。(三)組建學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動(dòng)對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著重要作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處熒踔列Ｍ鈱＜业慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)共同體并成為其中的一員。在這樣的學(xué)習(xí)共同體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)，進(jìn)行意義協(xié)商和論證，既有內(nèi)部協(xié)商(即反思哪種觀點(diǎn)正確)，還可以相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)共同體(包括教師、每位學(xué)生、校外專家和其他人員)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)共同體一起完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。四、結(jié)論建構(gòu)主義理論不是也不可能是解決教育問(wèn)題的“萬(wàn)靈藥”，但我們?cè)趯?duì)教育改革進(jìn)行反思和規(guī)劃時(shí)，這種理論確實(shí)具有一定的借鑒意義。建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)提出的設(shè)想，不僅給教學(xué)提供了很多啟示，也為教學(xué)中教師作用和地位提出了新的要求，教師只有對(duì)教學(xué)觀念、教學(xué)方法和手段不斷進(jìn)行改革，才能適應(yīng)時(shí)代對(duì)教學(xué)的要求。它不僅促使我們的教師去反省過(guò)去那種只注重課本知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，同時(shí)也使我們的學(xué)生不再只是盲目地接受現(xiàn)成的知識(shí)，同時(shí)，建構(gòu)主義等新的學(xué)習(xí)理論的興起，給教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)評(píng)價(jià)提出了新的課題和新的思考，也必然會(huì)帶動(dòng)相關(guān)方面的轉(zhuǎn)變。參考文獻(xiàn)：1 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