個(gè)人整理 劉珣 《對(duì)外漢語教育學(xué)引論》重點(diǎn)摘要.doc

劉珣對(duì)外漢語教育學(xué)引論摘要1 對(duì)外漢語教育，或稱其核心部分對(duì)外漢語教學(xué)。2 對(duì)外漢語教學(xué)，是語言教育學(xué)科下第二語言教育的一個(gè)分支學(xué)科。 核心內(nèi)容：漢語作為第二語言的教學(xué) 或 對(duì)外漢語教學(xué)3 第一語言、第二語言：按照人們獲得語言的先后順序來區(qū)分兩個(gè)概念（完全是從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的時(shí)間先后來區(qū)分的）（96-05年對(duì)外漢語教師資格證真題答案給錯(cuò)了，給的好像是 本族語和非本族語 ）4 第一語言：人出生后首先接觸并獲得的語言； 第二語言：人們?cè)讷@得第一語言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言。（一般來說，是指母語（或第一語言之外）的、本國(guó)通用語或本國(guó)其他民族的語言）5 母語和外語：按照國(guó)家的界限來區(qū)分， 母語：指本國(guó)、本民族的語言； 外語：外國(guó)的語言。（第二語言是指母語（或第一語言之外）的、本國(guó)通用語或本國(guó)其他民族的語言，第二語言與外語 是 包容的關(guān)系 ）6 本族語和非本族語：按照言語社團(tuán)、通常是民族的界限來區(qū)分的。 本族語：本民族的語言，可以與“母語”通用。（母語、本族語通常是一個(gè)人的“主要語言”） 非本族語：本民族意外的語言，可能是外語，也可能是本國(guó)其他民族的語言。 （外語、非本族語、第二語言 一般是“次要語言”）7 目的語：人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語言。8 對(duì)外漢語教學(xué) ，1982年提出，使用至今。9 美國(guó) 稱 對(duì)外漢語教學(xué) 為：中文教學(xué) 日本：中國(guó)語文教學(xué) 東南亞國(guó)家：華文（華語）教學(xué)10 世界漢語教學(xué)學(xué)會(huì)，會(huì)刊：世界漢語教學(xué)11 學(xué)術(shù)上精確地指稱這一學(xué)科內(nèi)涵和性質(zhì)的：漢語作為第二語言的教學(xué) Teaching Chinese as a Second Language 英文縮寫TCSL12 應(yīng)用語言學(xué) Applied Linguistics ,19世紀(jì) 波蘭語學(xué)家 博杜恩.德.庫爾特內(nèi) 提出13 狹義的應(yīng)用語言學(xué) 指稱 語言教學(xué)學(xué)科14 “教學(xué)”主要是指 教師和學(xué)生共同參與的、有組織有計(jì)劃的 傳授和學(xué)習(xí) 有關(guān)的知識(shí)和技能，從而影響學(xué)生身心發(fā)展的一種教育活動(dòng)。是 教育系統(tǒng)的一個(gè)組成部分。、 “教育”主要是指 學(xué)?；顒?dòng) “教學(xué)論”通常是教育學(xué)者的主要部分，核心部分。 漢語作為第二語言教學(xué)，也是本學(xué)科（對(duì)外漢語教學(xué)）研究的 主要課題 核心課題15 對(duì)外漢語教育學(xué)科 的任務(wù)：研究漢語作為第二語言的教育原理、教學(xué)過程和教學(xué)方法，并用來指導(dǎo)教育實(shí)踐，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者 德智體美全面發(fā)展的教育目的。 對(duì)外漢語教育學(xué)科的 核心內(nèi)容 對(duì)外漢語教學(xué)16 對(duì)外漢語教學(xué)的 理論基礎(chǔ)： 語言學(xué) 心理學(xué) 教育學(xué) 文化學(xué) 社會(huì)學(xué) 橫斷學(xué)科 哲學(xué) 17 對(duì)外漢語教學(xué) 是一種 第二語言教學(xué) 也是 外語教學(xué) 首先是 語言教學(xué) ，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力；語言課首先是技能課、工具課 ；語言學(xué)課程 主要是 知識(shí)課、理論課18 第二語言教學(xué) 往往從 零起點(diǎn)開始；基礎(chǔ)階段 的教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者來說顯得特別重要，是第二語言教學(xué)的重點(diǎn)階段 第二語言教學(xué) 特點(diǎn)：短期 速成 集中 強(qiáng)化 根本目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力 19 漢語 屬于 漢藏語系。屬于 非普遍教授語言（less commonly taught language） 西班牙語、法語、德語：三大 普遍教授語言20 對(duì)外漢語教學(xué)的特點(diǎn)：以 培養(yǎng)漢語交際能力 為目標(biāo)； 以 技能訓(xùn)練 為中心 以 基礎(chǔ)階段 為重點(diǎn) 以 語言對(duì)比 為基礎(chǔ)、 與 文化因素 緊密結(jié)合 集中、強(qiáng)化的教學(xué) 的 綜合交叉學(xué)科21 我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè) 開始于 1950年。以1978年為界，分為兩個(gè)時(shí)期： 50初70末 開創(chuàng)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè) 70末 至今 確立對(duì)外漢語教育學(xué)科 22 50初70末 開創(chuàng)對(duì)外漢語教學(xué)事業(yè) 1950年7月 清華大學(xué) 成立第一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)機(jī)構(gòu)：東歐交換生中國(guó)語文專修班 1951年初 正式開課 周培元教授 任 專修班主任 呂叔湘先生 任清華大學(xué)外籍留學(xué)生管理委員會(huì)主席兼管專修班業(yè)務(wù)工作第一位到國(guó)外教授 中國(guó)語文的專家：朱德熙先生 1953 周祖謨 教非漢族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的一些問題 本學(xué)科最早的一篇論文 1958 漢語教科書我國(guó)出版的第一套對(duì)外漢語教材 二戰(zhàn)期間，趙元任先生 在美國(guó)哈佛大學(xué) 主持 軍隊(duì)特別訓(xùn)練課程中文部 聽說法 1962 中國(guó)國(guó)際廣播電臺(tái) 開始漢語教學(xué)節(jié)目1965我國(guó) 第一份 對(duì)外漢語教學(xué)的專業(yè)刊物 外國(guó)留學(xué)生基礎(chǔ)漢語教學(xué)通訊北京語言學(xué)院創(chuàng)辦鐘梫 15年漢語教學(xué)總結(jié) 特別提到 精講多練、課內(nèi)外相結(jié)合 的實(shí)踐性原則23 “結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”原則，已成為帶有中國(guó)特色的漢語作為第二語言教學(xué)的一項(xiàng)重要原則24 學(xué)科地位：1979年9月 語言教學(xué)與研究 出版為 季刊 我國(guó) 第一個(gè) 對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)刊物（搞不清腫么回事兒）1984年6月 北京語言學(xué)院 在原“編輯研究部”基礎(chǔ)上成立“語言教學(xué)研究所” 我國(guó)第一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的專門研究機(jī)構(gòu) 25 漢語言專科本科教育，主要課程：語言技能課、語言知識(shí)課、中國(guó)文化課26 我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的對(duì)外漢語教學(xué)（稱為 海外華文教學(xué)）是50年代中期開始的27 漢語作為第二語言教學(xué)：1 在使用漢語的環(huán)境里進(jìn)行的教學(xué)：對(duì)外漢語教學(xué) 2 在非使用漢語的環(huán)境里進(jìn)行的教學(xué)：漢語作為外語的教學(xué)28 1742年 法國(guó)皇家學(xué)院 正式教授漢語 1833年 德國(guó)洪堡大學(xué) 首開漢語課29 對(duì)外漢語教學(xué)的 三個(gè)高潮：50年代新中國(guó)剛成立時(shí)期 70年代 我國(guó)恢復(fù)聯(lián)合國(guó)合法席位與許多西方國(guó)家建立外交關(guān)系 90年代中期我國(guó)經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)期持續(xù)高速穩(wěn)步增長(zhǎng)30 對(duì)外漢語教學(xué)作為一門綜合交叉的學(xué)科的 最直接、最重要的 理論基礎(chǔ)： 語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué) （語言學(xué)、文化學(xué)：內(nèi)容、目的； 教育學(xué)、心理學(xué)：方法、途徑）31 瑞士 語言學(xué)家 索緒爾 對(duì) 語言（language）和言語（parole）32 語言 最本質(zhì)的功能： 人類最重要最根本的交際工具，本質(zhì)屬性：社會(huì)屬性 33 最早的辭書：公元前2世紀(jì) 秦漢之交 爾雅 西漢 揚(yáng)雄 方言 中國(guó)第一部在實(shí)地調(diào)查收集資料的基礎(chǔ)上的比較方言詞匯的著作 最早的字書 公元1世紀(jì) 東漢時(shí)期 許慎 說文解字按形義關(guān)系編排 公元3世紀(jì)開始的 中國(guó)音韻學(xué)研究34 印度 公元前4世紀(jì) 語法學(xué)家 巴尼尼梵語語法 希臘 公元前3世紀(jì) 狄奧尼修斯 希臘語語法35 歷史比較語言學(xué) historical and comparative linguistics 出現(xiàn)時(shí)間：18世紀(jì)末19世紀(jì)初 中心： 德國(guó) 奠基人： 19世紀(jì) 丹麥 語言學(xué)家 拉斯克；德國(guó) 語言學(xué)家 克里姆、葆樸 把語言當(dāng)做知識(shí)來研究、比較，強(qiáng)調(diào)語言之間的共同點(diǎn) 影響到最古老的教學(xué)法語法翻譯法（以語法知識(shí)為綱，以母語的翻譯對(duì)比為基本手段） 36 結(jié)構(gòu)主義語言學(xué) structural linguistics 語言學(xué)的“圣經(jīng)”：瑞士 索緒爾 普通語言學(xué)教程（由索緒爾學(xué)生整理索緒爾的講義） 索緒爾語言理論核心：語言是符號(hào)系統(tǒng)；符號(hào)由“能指”（形式）和“所指”（內(nèi)容）兩部分組成，其關(guān)系是 任意的；符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)部語言單位之間的關(guān)系存在“組合關(guān)系”“聚合關(guān)系”；區(qū)分了“語言”“言語”、“內(nèi)部語言學(xué)”“外部語言學(xué)”、“歷時(shí)與語言學(xué)”“共時(shí)語言學(xué)” 20世紀(jì)30年代結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)三大流派： 1 布拉格功能語言學(xué)派：強(qiáng)調(diào)語言符號(hào)功能 2 哥 本 哈 根 學(xué) 派：強(qiáng)調(diào)語言符號(hào)間各種關(guān)系 3 美國(guó) 描寫語言 學(xué)派：強(qiáng)調(diào)共時(shí)描寫（影響最大）（結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)）美國(guó)描寫語言學(xué)派：創(chuàng)始人 美國(guó)人類學(xué)家 鮑阿斯、人類語言學(xué)家 薩丕爾 代表人物 布龍菲爾德 語言論結(jié)構(gòu)主義語言學(xué) 影響到 聽說法、視聽法（注重口語、以句型結(jié)構(gòu)操練模仿為特色） 是 對(duì)比分析理論的語言學(xué)基礎(chǔ)（對(duì)比分析 心理學(xué)基礎(chǔ) 行為主義心理）37 轉(zhuǎn)換生成語法 transformational generative grammar 出現(xiàn)時(shí)間 20世紀(jì)中期 （轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)派的出現(xiàn) 成為“喬姆斯基革命”） 地點(diǎn) 美國(guó) 標(biāo)志 喬姆斯基 句法結(jié)構(gòu)出版（麻省理工學(xué)院 ） 提出：區(qū)分 語言能力（linguistic compentence） 語言表現(xiàn)（linguistic performance） 語言習(xí)得機(jī)制（language acquisition device LAD） 普遍語法 （universal grammar） 深層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu) 理論 把語言看做人的一種能力，影響到認(rèn)知法38 功能主義語言學(xué) functional linguistic 時(shí)間：20世紀(jì)60末、70年代 功能主義語言學(xué)的興起 標(biāo)志著 語言研究重點(diǎn)由語言形式轉(zhuǎn)向語言功能 代表人物 英國(guó) 韓禮德、（建立了功能語法理論“系統(tǒng)語法”為框架）法國(guó) 馬丁內(nèi) 把語言看做一種社會(huì)現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)研究語言的社會(huì)功能 影響到：交際法以交際能力為目標(biāo)（最早提出 英國(guó) 威爾金斯）歷史比較語言學(xué)，影響到 語法翻譯法；結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，影響到 聽說法、視聽法 （對(duì)比分析）轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)，影響到 認(rèn)知法功能主義語言學(xué)，影響到 交際法39 普通語言學(xué)奠基人：索緒爾、喬姆斯基40 喬姆斯基 “語言能力”概念：主要是與語言形式結(jié)構(gòu)有關(guān)，實(shí)際上是一種高度抽象的語法能力，是一種脫離外部語言環(huán)境的、人的內(nèi)部心理機(jī)制 海姆斯 提出“交際能力”communicative compentence ：運(yùn)用語言或非語言手段進(jìn)行社會(huì)交往的能力，包括傳遞信息，交流思想和表達(dá)感情。 進(jìn)一步提出交際能力的四個(gè)特征：語法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實(shí)性 卡納爾（美國(guó)）概括交際能力的四個(gè)方面：語法能力、社會(huì)語言能力話語能力、策略能力 交際能力 包括 語言能力，也包括語言運(yùn)用能力 交際能力的理論，使用交際法（或功能法）成為當(dāng)前最受關(guān)注的教學(xué)法流派41 話語分析discourse analysis 也稱 語篇分析 美國(guó) 哈里斯 1952 最早提出 會(huì)話分析 已成為 話語分析的重要組成部分 70年代 美國(guó) 社會(huì)學(xué)家 薩克斯 指出會(huì)話的特點(diǎn)是“話輪替換”turn-taking 會(huì)話結(jié)構(gòu) 的 基本單位 毗鄰應(yīng)對(duì)（adjacency pair ） 有時(shí)也有：插入序列 insertion seguence 甚至出現(xiàn) 分叉列序 side sequence 42 50年代末 英國(guó)哲學(xué)家 奧斯汀 提出 “言語行為”理論 speech act theory 43 美國(guó) 格賴斯 提出 會(huì)話含義理論 conversional implicature 提出“合作原則”的四項(xiàng)準(zhǔn)則：質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則英國(guó) 利奇 提出 禮貌原則 politeness principle 禮貌原則六項(xiàng)準(zhǔn)則：得體 慷慨 贊譽(yù) 謙遜 一致 同情 44 19世紀(jì)末20世紀(jì)初 我國(guó)語言學(xué)研究進(jìn)入一個(gè)新的歷史時(shí)期 標(biāo)志：1898 馬建忠 馬氏文通第一部系統(tǒng)的漢語語法著作45 教育的作用 對(duì)于社會(huì)：傳授前人所總結(jié)出來的知識(shí)、技能和為一定社會(huì)所需要的思想意識(shí)、道德規(guī)范，使得社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展 對(duì)于個(gè)人：提高認(rèn)識(shí)世界和改造世界的知識(shí)和能力，健全人的個(gè)性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得到滿足46 對(duì)人的發(fā)展其作用的因素：遺傳、環(huán)境、教育，三者缺一不可，教育 主導(dǎo)作用47 德育 思想品德教育48 智育 ，傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。智育是發(fā)展教育的核心 智力：包括 觀察力 注意力 記憶力 思維力 想象力 創(chuàng)造力 49 體育 全面發(fā)展教育的 物質(zhì)基礎(chǔ)和重要保證50 美育 是全面發(fā)展教育中 獨(dú)特的重要組成部分，與德育 智育 體育 相互滲透，對(duì)整個(gè)身心發(fā)展起重要作用51 德智體美統(tǒng)一協(xié)調(diào)的發(fā)展，是學(xué)校教育培養(yǎng)人的 最高目的。52 在教育系統(tǒng)中 教學(xué)是中心 是教育的主體部分、核心部分 對(duì)教學(xué)規(guī)律的研究成為 教學(xué)論，也稱 教學(xué)理論或教學(xué)原理，俗稱 教學(xué)法53 對(duì)外漢語教學(xué) 以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)。54 對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)中，分析研究學(xué)生個(gè)體因素的作用 是保證教學(xué)活動(dòng)成功的關(guān)鍵之一55 17世紀(jì) 捷克 教育家 夸美紐斯 大教學(xué)論劃時(shí)代的著作56 代表性的教學(xué)模式 （1）傳授式 夸美紐斯 為代表的 “觀察記憶理解練習(xí)”過程 這是傳統(tǒng)的模式，也是迄今為止影響最大的一種模式 缺點(diǎn)：注入式，滿堂灌，忽視學(xué)生主動(dòng)性創(chuàng)造性的發(fā)揮（2）活動(dòng)式 美國(guó) 杜威 實(shí)用主義教育家 “設(shè)計(jì)教學(xué)法” 過程：“設(shè)置問題的情景確定問題的性質(zhì)擬定解決問題的方法執(zhí)行計(jì)劃?rùn)z驗(yàn)與評(píng)價(jià)” 是對(duì)傳統(tǒng)傳授書本知識(shí)的否定， 強(qiáng)調(diào) 以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，有積極意義 （3）發(fā)現(xiàn)式 美國(guó) 布魯納 心理學(xué)家教育學(xué)家 “學(xué)科結(jié)構(gòu)論”“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論” 過程：“明確結(jié)構(gòu)，掌握課題，提供資料建立假說，推測(cè)答案驗(yàn)證（一次或反復(fù)）作出結(jié)論” 既吸收了傳統(tǒng)派重視傳授書本知識(shí)和教師主導(dǎo)的長(zhǎng)處，又吸取了活動(dòng)教學(xué)模式發(fā)揮學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造才能的特點(diǎn) （4）發(fā)展式 前蘇聯(lián) 贊科夫 心理學(xué)家“一般發(fā)展”教學(xué)論思想57 不論何種模式，都應(yīng)考慮學(xué)生 身心全面發(fā)展的問題58 教學(xué)內(nèi)容的核心問題是 課程設(shè)置； 課程問題 在教學(xué)體系中一直處于 中心地位，課程改革，是教學(xué)改革的中心問題和突破口。59 影響最大的課程理論：學(xué)科課程論/活動(dòng)課程論 學(xué)科課程論 我國(guó)孔子時(shí)代、歐洲希臘羅馬學(xué)校中已有 17世紀(jì) 夸美紐斯，18世紀(jì) 德國(guó) 赫爾巴特 進(jìn)一步奠定理論基礎(chǔ) 以學(xué)科的知識(shí)體系為中心 的課程理論， 強(qiáng)調(diào) 以各門學(xué)科知識(shí)固有的邏輯體系來組織課程 活動(dòng)課程論 美國(guó)實(shí)用主義教育家 杜威 以經(jīng)驗(yàn)為中心的 課程理論 強(qiáng)調(diào) 學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中包括了各方面的知識(shí)，課程編排與生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)展順序相一致 強(qiáng)調(diào) 讓學(xué)生掌握解決實(shí)際問題的知識(shí) 提倡“教育即生活”“在做中學(xué)”（活動(dòng)課程論，杜威 實(shí)用主義 ）60 教學(xué)方法的根本指導(dǎo)思想是 啟發(fā)式 與之相反的指導(dǎo)思想是 注入式61 主要的教學(xué)方法： 以 語言講授為主；以觀察為主；以訓(xùn)練為主 的教學(xué)方法 其中 最主要的是 以訓(xùn)練為主 的方法以培養(yǎng)技能和能力，同時(shí)適當(dāng)?shù)闹v授方法以掌握基本知識(shí)規(guī)律62 由于第二語言教學(xué)方法是以 技能訓(xùn)練為主 并結(jié)合其他各種方法，是以 學(xué)生活動(dòng)為主 而教師只是組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，教師不是用主動(dòng)講授的方法全面控制教學(xué)過程，因此教學(xué) 方法 對(duì) 教學(xué)效果 特別是 教學(xué)效率 有舉足輕重的作用63 皮層運(yùn)動(dòng)區(qū) 大腦皮層分為三類機(jī)能區(qū) 皮層聯(lián)合區(qū) 視覺區(qū)（位于枕葉，是 視覺最高中樞） 皮層感覺區(qū) 聽覺區(qū)（位于顳上回，是聽覺最高中樞） 軀體感覺區(qū)（位于頂葉中央后回，接受來自全身 的冷熱、痛等感受）64 對(duì)于大腦皮層的哪一部分專管言語活動(dòng)問題的研究，是從研究 失語癥 開始的。 1861年，法國(guó) 外科醫(yī)生 布羅卡 ；布羅卡區(qū)，是主管說、寫的運(yùn)動(dòng)言語中樞 97%的永久性語言障礙都是由于 左半球受損傷引起的。 大腦右半球主管：形象、知覺 空間 等跟形象思維有關(guān)的活動(dòng)，善于感知音樂 圖形 整體性的映像和幾何空間，為空間定向優(yōu)勢(shì)和情緒優(yōu)勢(shì)。 大腦左半球，主管 抽象思維，主要是 言語 概念 計(jì)算能力 ，為言語 思維優(yōu)勢(shì)和認(rèn)知優(yōu)勢(shì)65 20世紀(jì)60年代，倫尼伯格 提出“關(guān)鍵期”critical period 或稱“臨界期”假說：在青春 期（12歲左右）以前，由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言 習(xí)得的這段時(shí)期。 66 記憶按照 內(nèi)容分：形象記憶 對(duì)已感知過的事物的表象記憶，如對(duì)第二語言的字母、音 素，詞句的視覺形象和聽覺形象的記憶。 邏輯記憶 指對(duì)概念 判斷 歸納 推理 等邏輯思維過程的記憶 如 對(duì)第二語言的語音規(guī)律 詞匯規(guī)律 語法規(guī)律的記憶 情緒記憶 指對(duì)已體驗(yàn)過的情緒或情感的記憶。如 第二語言學(xué)習(xí)中 從某些對(duì)話、朗讀或表演等活動(dòng)中體驗(yàn)過的愉快情緒 運(yùn)動(dòng)記憶 指對(duì)經(jīng)歷過的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或動(dòng)作形象的記憶。第二語言的 聽說讀寫技能都包含運(yùn)動(dòng)技能 如發(fā)音和書寫動(dòng)作的記憶 67 記憶按照 保持的狀態(tài)分為 感覺記憶 也稱 感覺登記，瞬間記憶 指桿之后信息保持極短時(shí)間的記憶，通常以 毫秒計(jì)，最 長(zhǎng)只有 一秒左右 人們能把一張張靜止的畫面看成連 續(xù)活動(dòng)的電影正是由于 感覺記憶 的作用 感覺記憶的 容量 （稱 記憶廣度）很大 短時(shí)記憶 也稱 操作記憶 保持 一分鐘 左右 ，是對(duì)信息進(jìn)行操作 的系統(tǒng) 是動(dòng)態(tài)系統(tǒng) 最典型的例子：人們撥打電話時(shí)記住剛查找的電話號(hào)碼， 打完電話?cǎi)R上就忘掉了（短時(shí)記憶） 長(zhǎng)時(shí)記憶 保持1分鐘以上直至終生 容量沒有限度 主要來自短時(shí)記 憶的內(nèi)容68 記憶的過程 ：識(shí)記 保持 再認(rèn) 重現(xiàn) 四個(gè)基本環(huán)節(jié)。體現(xiàn)了信息的輸入、存儲(chǔ)、輸出 過 程69 識(shí)記 第二語言的識(shí)記是記憶過程的第一個(gè)階段。是指通過感覺器官感知、識(shí)別并 記住第二語言的知識(shí)技能的心理過程。 多次識(shí)記也就是 復(fù)習(xí) 識(shí)記按照目的分： 無意識(shí)記 有意識(shí)記 在第二語言學(xué)習(xí)中創(chuàng)造好的語言環(huán)境，讓學(xué)生多接觸目的語，通過 無意識(shí) 記 獲得第二語言，是第二語言教學(xué)中特別需要加強(qiáng)的一個(gè)方面。 識(shí)記按照材料是否有意義 或?qū)W習(xí)者是否了解其意義分為 機(jī)械識(shí)記 意義識(shí)記 機(jī)械識(shí)記記得準(zhǔn)確，但花費(fèi)時(shí)間精力較多；意義識(shí)記容易記住，保持時(shí)間也 長(zhǎng)，但不一定記的精確。70 保持 是為鞏固識(shí)記所必須，也是再認(rèn)和重現(xiàn) 的必要前提。71 再認(rèn)和重現(xiàn) 即恢復(fù)記憶的兩種形式。 第二語言的重現(xiàn)，也稱為 回憶。按照有無目的分 有意重現(xiàn) 和 無意重現(xiàn) 回憶 是以 聯(lián)想 為基礎(chǔ)的。聯(lián)想分 類似聯(lián)想 對(duì)比聯(lián)想 接近聯(lián)想 關(guān)系聯(lián)想72 遺忘 分為 部分遺忘 全部遺忘 暫時(shí)遺忘 永久遺忘 遺忘產(chǎn)生的解釋：衰退說 干擾說 衰退說 由記憶所建立的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系痕跡由于得不到強(qiáng)化逐漸衰退甚至消失 干擾說 由于受到其他刺激的干擾兒產(chǎn)生抑制，所以遺忘 前攝抑制 前面的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響 也就是 舊的 記憶干擾新的記憶 倒攝抑制 后面的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響，也就是新記憶 干擾舊的記憶73 艾賓浩斯遺忘曲線：先快后慢 艾賓浩斯 德國(guó)74 超過剛能背誦的程度繼續(xù)學(xué)習(xí) ：過度學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)達(dá)到150%時(shí) 遺忘最少。75心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科 1879年 德國(guó) 哲學(xué)家、生理學(xué)家 馮特 在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世 界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室 開始實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究標(biāo)志。76 構(gòu)造主義 Structuralism 奠基人 德國(guó) 馮特 ；典型代表 英國(guó) 鐵欣納 主張 通過內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu) 認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗(yàn) 將經(jīng)驗(yàn)分為 感覺 意象 激情 三種元素77 機(jī)能主義 Functionalism (與構(gòu)造主義 對(duì)立) 創(chuàng)始人 美國(guó) 詹姆士； 代表人物 杜威 強(qiáng)調(diào) 研究意識(shí)的作用 的學(xué)派 主張研究意識(shí) 78 格式塔心理學(xué) Gestalt Psychology （20世紀(jì)初德國(guó) 反對(duì)構(gòu)造主義的學(xué)派） 創(chuàng)始人 德國(guó) 韋斯海默、考夫卡、柯勒 德文 格式塔（Gestalt）意思是 “整體”，又稱 完形學(xué)派 對(duì) 視聽法教學(xué)流派整體結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)理論有一定的影響79 精神分析學(xué)派 Psychoanalysis 創(chuàng)始人 弗洛伊德 （奧地利維也納精神病醫(yī)生） 認(rèn)為人的心理有兩部分 意識(shí)、無意識(shí)；過分夸大無意識(shí)80 行為主義 Behaviourism (20世紀(jì)美國(guó) 反對(duì)構(gòu)造主義和機(jī)能主義的思潮行為主義) 創(chuàng)始人 美國(guó) 華生 ；后期代表人物 斯金納 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程和測(cè)量的外顯行為的心理學(xué)派；否認(rèn)意識(shí)；反對(duì)內(nèi)省 華生 受到 俄國(guó) 巴甫洛夫 經(jīng)典性 條件反射 學(xué)說影響 建立 刺激反應(yīng) 早期行為主義者 “刺激反應(yīng)”模式 新行為主義 代表人 斯金納 受到 操作主義哲學(xué) 影響 建立“刺激反應(yīng)強(qiáng)化”模式 行為主義心理學(xué) 是 聽說法、視聽法、程序教學(xué)法 的心理學(xué)基礎(chǔ) 是 對(duì)比分析理論 的 心理學(xué)基礎(chǔ) （對(duì)比分析理論的語言學(xué)基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)） 行為主義學(xué)習(xí)理論 受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的影響。 理論基礎(chǔ) 刺激反應(yīng) 理論 強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看作是漸進(jìn)的過程，著重研究外顯行為 桑代克 美國(guó) “嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論” 代表 斯金納 美國(guó) “操作學(xué)習(xí)理論”受到 俄國(guó) 巴甫洛夫 條件反射影響 提出 操作性（也稱工具性）條件作用理論 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反應(yīng)概率 強(qiáng)化分 正強(qiáng)化（得到獎(jiǎng)賞）和 負(fù)強(qiáng)化（逃避或回避 不愉快的情景出現(xiàn)）兒童第一語言習(xí)得理論假說 之 刺激反應(yīng)論 行為主義心理學(xué)理論 代表人物：斯金納 認(rèn)為語言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語言習(xí)得 過程中的作用 由于刺激反應(yīng)直接連結(jié)的模式來解釋語言習(xí)得過于簡(jiǎn)單，美國(guó)心理學(xué)家 奧古斯德 和 托爾曼 的 中介變量理論 提出：中介說。第二語言習(xí)得理論 之 對(duì)比分析假說 拉多 于 50年代中期 行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說 認(rèn)為第二語言的獲得是 通過 刺激反應(yīng)強(qiáng)化 形成的結(jié)果 遷移transfer 心理學(xué)概念，指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的的知識(shí)技能方法態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)，技能的影響。積極促進(jìn)作用的 正遷移；阻礙作用的，負(fù)遷移，也叫干擾。 對(duì)比分析假說 對(duì)第二語言習(xí)得的解釋 完全是行為主義刺激反應(yīng)強(qiáng)化 理論 成為 聽說法，視聽法 等第二語言教學(xué)法，特別是 句型替換 操練的基礎(chǔ)81 認(rèn)知心理學(xué)Cognitive Psychology 1967年 美國(guó) 心理學(xué)家 奈賽爾 認(rèn)知心理學(xué) 標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式 誕生 是 認(rèn)知法教學(xué)流派的 心理學(xué)基礎(chǔ) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 受哲學(xué)上的理性主義影響 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是 頓悟和理解的認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物在大腦中進(jìn)行完形構(gòu) 造形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)積極的過程。強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看作是遺傳和環(huán)境 互交作用。 （最早）格式塔心理學(xué) 完形說 德國(guó) 柯勒 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 布魯納 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 偏誤分析的心理學(xué)基礎(chǔ)（其語言學(xué)基礎(chǔ)是 喬姆斯基的普遍語法理論） 兒童第一語言習(xí)得理論假說 之 認(rèn)知論 （與 刺激反應(yīng)論 也是針鋒相對(duì)的） 理論基礎(chǔ) 瑞士 兒童心理學(xué)家 皮亞杰 發(fā)生認(rèn)知論 兒童頭腦中沒有神秘的語言習(xí)得機(jī)制，更不存在普遍語法，但人類有先天的認(rèn) 知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力。認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。82 人本主義心理學(xué) Humanistic Psychology 20世紀(jì)60年代 美國(guó)興起 創(chuàng)始人 馬斯洛 ；代表人 羅杰斯 咨詢法、默教法 的人本主義教學(xué)法流派的理論基礎(chǔ)83 就第二語言教學(xué)而言，行為主義心理學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)和 人本主義心理學(xué) 對(duì)學(xué)習(xí)理論的 影響最大84 文化對(duì)比 拉多 提出。60年代 社會(huì)語言學(xué) 興起；70年代 功能法出現(xiàn)。85 文化分類：物質(zhì)文化（表層文化）；行為文化（也稱 習(xí)俗文化，可看做是制度文化的一部分），制度文化，行為文化 屬于中層文化；觀念文化，精神內(nèi)核，是深層文化。大寫字母C文化（簡(jiǎn)稱大文化），小寫字母c文化，簡(jiǎn)稱 小文化。86 語言 是用于記錄文化的 符號(hào)體系，是文化的重要載體、語言之所以能發(fā)揮文化載體 功能，是由于 語言是思維的工具，也是交際的主要工具；而文化的創(chuàng)造和發(fā)展離不開人 的思維活動(dòng)和社會(huì)成員之間的交際活動(dòng)。87 跨文化交際 是指 不用文化背景的人們之間的交際行為。 文化思維定勢(shì)，和對(duì)異文化的成見、偏見 是直接影響跨文化交際的因素。88 跨文化交際，從文化不適應(yīng)到適應(yīng)的過程，分為：蜜月階段；挫折階段 調(diào)整階段；適應(yīng)階段、89 在“挫折階段”對(duì)第二文化的新鮮感過去，開始覺得衣食住行處處不習(xí)慣，人地生疏， 語言隔閡，產(chǎn)生迷惑、沮喪、孤獨(dú)、失落和煩惱、焦慮、悲傷、思鄉(xiāng)的情緒。于是有的 采取消極回避的態(tài)度，不接觸當(dāng)?shù)厝说漠?dāng)?shù)匚幕?，有的?duì)當(dāng)?shù)匚幕a(chǎn)生敵意，甚至發(fā)泄 不滿、采取不理智的行動(dòng)；有的因承受不了心理壓力而離開這一文化環(huán)境，回到自己的 國(guó)家。這些表現(xiàn)叫做 “文化震蕩癥”或“文化休克”（cultural shock）90 適應(yīng)第二文化的過程，一般來說要一年左右的時(shí)間。91 文化依附，是指人們言行所代表和體現(xiàn)的是哪一種文化。文化依附，首先是指熟悉中國(guó) 文化并能正確理解中國(guó)文化，在跨文化較集中避免產(chǎn)生誤解。這是最重要之點(diǎn)，是每一 個(gè)外國(guó)學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到并能夠做到的。92 對(duì)外漢語教學(xué)，應(yīng)該以 語言教學(xué) 為主，同時(shí)緊密結(jié)合 相關(guān)的文化教學(xué)。93 對(duì)外漢語教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)三個(gè)層次：對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)語言的文化因素； 基本國(guó)情 文化背景知識(shí)94 語言的文化因素 是語言教學(xué)中的文化教學(xué)首先接觸的也是最重要的部分。 這種文化因素分為：語構(gòu)文化 詞、詞組、句子和話語篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點(diǎn)，反映了 民族的心理模式和思維方式。 語義文化 指語言的語義系統(tǒng)，主要是詞匯中所包含的社會(huì)文化 涵義， 它反映了民族的心理模式和思維方式。是語言中的文化因素 最基本最大量的表現(xiàn)形式，也是語言教學(xué)文化因素的重點(diǎn)。 語義文化 常和 詞匯教學(xué) 結(jié)合在一起 語用文化 是語言用于交際中的語用規(guī)則和文化規(guī)約，是由不同民族的 文化，特別是習(xí)俗文化決定的95 對(duì)外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)原則 1 要為語言教學(xué)服務(wù)，與語言教學(xué)的階段相適應(yīng) 2 要有針對(duì)性 3 要有代表性 4 要有發(fā)展變化的觀點(diǎn) 5要把文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力96 學(xué)習(xí)理論，又稱 學(xué)習(xí)論，是研究學(xué)習(xí)過程中的心理活動(dòng)規(guī)律，也就是學(xué)習(xí)規(guī)律的理論。 是心理學(xué)的傳統(tǒng)分支學(xué)科，也是心理學(xué)中研究最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一。97 西方學(xué)習(xí)理論兩大流派：行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。98 行為主義學(xué)習(xí)理論 受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的影響。（參看上面 行為主義心理學(xué)部分 內(nèi)容集中） 理論基礎(chǔ) 刺激反應(yīng) 理論 強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看作是漸進(jìn)的過程，著重研究外顯行為 桑代克 美國(guó) “嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論” 代表 斯金納 美國(guó) “操作學(xué)習(xí)理論”受到 俄國(guó) 巴甫洛夫 條件反射影響 提出 操作性（也稱工具性）條件作用理論 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反應(yīng)概率 強(qiáng)化分 正強(qiáng)化（得到獎(jiǎng)賞）和 負(fù)強(qiáng)化（逃避或回避 不愉快的情景出現(xiàn)）99 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 受哲學(xué)上的理性主義影響 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是 頓悟和理解的認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物在大腦中進(jìn)行完形構(gòu) 造形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)積極的過程。強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看作是遺傳和環(huán)境 互交作用。 （最早）格式塔心理學(xué) 完形說 德國(guó) 柯勒 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 布魯納 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 100 美國(guó)心理學(xué)家 加涅 分類方法屬行為主義：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語聯(lián)想學(xué)習(xí)，多種辨別學(xué)習(xí)屬認(rèn)知學(xué)派：概念學(xué)習(xí)，原理學(xué)習(xí)，解決問題學(xué)習(xí)。101 學(xué)習(xí)與習(xí)得習(xí)得 自然語言環(huán)境中 不知不覺（潛意識(shí)）的獲得一種語言。兒童習(xí)得第一語言 學(xué)習(xí) 課堂環(huán)境下 專門教師指導(dǎo) 嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本 有計(jì)劃有意識(shí)有系統(tǒng)的學(xué) 習(xí) 典型例子 ：成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語言102 兒童第一語言習(xí)得過程五個(gè)階段：1 喃語階段（半歲一歲）是前語言階段 2 獨(dú)詞句階段（一歲左右）女孩可能比男孩稍早 3 雙詞語階段 （一歲半以后） 4 電報(bào)句階段（兩歲兩歲半） 5 成人句階段（兩歲半五歲）103 兒童第一語言習(xí)得理論或假說：1 刺激反應(yīng)論2 先天論3 認(rèn)知論4 語言功能論104 兒童第一語言習(xí)得理論假說 之 刺激反應(yīng)論 行為主義心理學(xué)理論 代表人物：斯金納 認(rèn)為語言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語言習(xí)得 過程中的作用 由于刺激反應(yīng)直接連結(jié)的模式來解釋語言習(xí)得過于簡(jiǎn)單，美國(guó)心理學(xué)家 奧古斯德 和 托爾曼 的 中介變量理論 提出：中介說。105 兒童第一語言習(xí)得理論假說 之 先天論（又稱 內(nèi)在論） 在喬姆斯基 語言學(xué)理論，特別是80年代提出的“普遍語法”理論基礎(chǔ)上 語言習(xí)得機(jī)制（language acquisition device）包括兩部分 ： 一部分 稱為“普遍語法”； 第二部分是 評(píng)價(jià)語言信息的能力，也就是對(duì)所接觸到的實(shí)際語言的核心 部分進(jìn)行的語言參數(shù)的定值 先天論 特別強(qiáng)調(diào)人類人類天生具有的語言習(xí)得的能力。與 刺激反應(yīng)論 針鋒相對(duì)106 兒童第一語言習(xí)得理論假說 之 認(rèn)知論 （與 刺激反應(yīng)論 也是針鋒相對(duì)的） 理論基礎(chǔ) 瑞士 兒童心理學(xué)家 皮亞杰 發(fā)生認(rèn)知論 兒童頭腦中沒有神秘的語言習(xí)得機(jī)制，更不存在普遍語法，但人類有先天的認(rèn) 知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力。認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。107兒童第一語言習(xí)得理論假說 之 語言功能論 代表人物 英國(guó) 韓禮德108 第二語言習(xí)得的主要理論和假說：對(duì)比分析假說；中介語假說；內(nèi)在大綱和習(xí)得順序 假說；輸入假說；普遍語法假說；文化適應(yīng)假說；109 對(duì)比分析假說 拉多 于 50年代中期 行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說 認(rèn)為第二語言的獲得是 通過 刺激反應(yīng)強(qiáng)化 形成的結(jié)果 遷移transfer 心理學(xué)概念，指在學(xué)習(xí)過程中已獲得的的知識(shí)技能方法態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)，技能的影響。積極促進(jìn)作用的 正遷移；阻礙作用的，負(fù)遷移，也叫干擾。 對(duì)比分析假說 對(duì)第二語言習(xí)得的解釋 完全是行為主義刺激反應(yīng)強(qiáng)化 理論 成為 聽說法，視聽法 等第二語言教學(xué)法，特別是 句型替換 操練的基礎(chǔ)110 中介語假說 美國(guó) 塞林格 1969 提出中介語interlanguage 概念 與中介語 相近的概念還有 科德（不知道是不是 柯德）提出的 學(xué)習(xí)者的語言 美國(guó)語言學(xué)家 奈姆瑟 的 近似系統(tǒng) 中介語 ，也稱 過渡語 或 語際語，是指代第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者用過一定的 學(xué)習(xí)策略，在目的與輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于第一語言，也不同 于目的語、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過渡的動(dòng)態(tài)的語言系統(tǒng)。 以 普遍語法理論 和先天倫的母語習(xí)得論為基礎(chǔ)。111 內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說 科德 1967學(xué)習(xí)者言語錯(cuò)誤的重要意義112 輸入假說 美國(guó) 克拉申 1985 輸入假說：理論與啟示一文中正式歸納為五個(gè)假說： 習(xí)得與學(xué)習(xí)假說（是基礎(chǔ)）； 自然順序假說； 監(jiān)控假說； 輸入假說（最有意義的假說，強(qiáng)調(diào)聽力理解的重要性，特別是可 理解的輸入在語言獲得中的重要作用）； 情感過濾假說。（也稱 屏蔽效應(yīng)假說） 總稱為 輸入假說理論。113 普遍語法假說 喬姆斯基114 文化適應(yīng)假說 舒曼 提出 文化適應(yīng) 學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會(huì)和心理的結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語文化 的社會(huì)距離與心理距離，就成了影響第二語言習(xí)得的主要因素。(社會(huì)距離主導(dǎo)作用) 舒曼提出“洋涇浜化假說”Pidginization Hypothesis 115 一般來說 第二語言習(xí)得不具有第一語言習(xí)得的天然動(dòng)力。如何不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)力 成為第二語言習(xí)得的關(guān)鍵。116 第二語言習(xí)得過程研究 ：對(duì)比分析；偏誤分析；運(yùn)用分析和話語分析117 對(duì)比分析 contrastive anaysis 是將兩種語言系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)對(duì)比，以揭示其相同點(diǎn)和不同 點(diǎn)的一種語言分析方法。 運(yùn)用到第二語言教學(xué)中來 始于 40年代 美國(guó) 弗賴斯 語言學(xué)基礎(chǔ) 結(jié)構(gòu)主義語言學(xué) 心理學(xué)基礎(chǔ) 行為主義心理學(xué) 和 遷移理論 對(duì)比分析的步驟：描寫 選擇 對(duì)比 預(yù)測(cè) 在教學(xué)中的應(yīng)用：難度等級(jí)模式（普拉克特提出）： 零級(jí) 兩種語言中相同的成分，產(chǎn)生正遷移 如 漢英都是動(dòng)+賓的語序 一級(jí) 在第一語言中分開的兩個(gè)項(xiàng)目，在目的語中合成一項(xiàng) 例如 英語中有 he she 區(qū)別，漢語沒有 都讀ta 二級(jí) 第一語言有，目的語沒有 例如 英語語音中的 ,漢語中沒有 三級(jí) 第一語言中的某個(gè)語言項(xiàng)目在目的語中雖有相應(yīng)項(xiàng)目，但是有差 異 例如漢英都有被動(dòng)句但是漢語中除了 有標(biāo)記的 “被”“叫” “讓” 等表示被動(dòng)的句子，還有大量無標(biāo)記的被動(dòng)句，還有“ 是的”表示被動(dòng)意義的句子 四級(jí) 目的語中有，第一語言沒有。如漢語的聲調(diào)，漢字以及把字句、 多種補(bǔ)語等 五級(jí) 跟第一級(jí)相反，第一語言的一個(gè)語言項(xiàng)目，到目的語中分成兩個(gè) 或兩個(gè)以上。如英語visit 到漢語中可以譯為 參觀訪問看望 118 偏誤分析 error analysis 科德把學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤分為 失誤mistake 和偏誤 error 兩種 心理學(xué)基礎(chǔ) 認(rèn)知理論 語言學(xué)基礎(chǔ) 喬姆斯基普遍語法理論 中介語理論指導(dǎo)下的偏誤分析的研究在我國(guó)對(duì)外漢語界是 從 魯健驥 1984年 中介語理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析開始的 科德 提出 顯性overt偏誤 與 隱性covert 偏誤 根據(jù)中介語的發(fā)展把偏誤分為三類 前系統(tǒng)偏誤 presystematic errors目的語系統(tǒng)形成之前的偏誤 系統(tǒng)偏誤 systematic errors 第二語言習(xí)得過程中 后系統(tǒng)偏誤 postsystematic errors 目的語系統(tǒng)形成以后偏誤 偏誤的來源 ：母語負(fù)遷移；目的語知識(shí)的負(fù)遷移（過渡泛化/過渡概括）， 文化因素負(fù)遷移，學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響，學(xué)習(xí)環(huán)境 偏誤反映了學(xué)習(xí)者的目的語體系即中介語的發(fā)展過程，同時(shí)也反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí) 心理過程。 偏誤是第二語言習(xí)得中必然有的現(xiàn)象，是正常的現(xiàn)象，半歲習(xí)得過程的始終。 119 運(yùn)用分析performance analysis和話語分析discourse analysis120 學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素：第二語言學(xué)習(xí)者個(gè)體在習(xí)得過程中表現(xiàn)出的、對(duì)第二語言習(xí)得產(chǎn)生 一定影響的生理、認(rèn)知、情感等方面的觀點(diǎn)。121 語言習(xí)得有關(guān)的生理因素主要是 年齡。 第二語言習(xí)得的最佳年齡段：212歲122 語言習(xí)得有關(guān)的認(rèn)知因素包括：智力、學(xué)能、學(xué)習(xí)策略、交際策略 智力，包括觀察力，注意力，記憶力，思維能力，想象力和創(chuàng)造力 智商 intelligent quotient 簡(jiǎn)稱IQ123 學(xué)習(xí)第二語言所需要的特殊的認(rèn)知素質(zhì) 叫做 第二語言學(xué)習(xí)的能力傾向，也叫 語言學(xué)能 language aptitude124 學(xué)習(xí)策略 learning strategies 分為 認(rèn)知學(xué)習(xí)策略 和 元認(rèn)知策略 metacognitive strategies 元認(rèn)知策略就是學(xué)習(xí)者通過計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等方式對(duì)自己的認(rèn)知過程進(jìn)行 反思和研究。元認(rèn)知 可以說是 對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。是一種深層次的認(rèn)知活動(dòng)。 分為 計(jì)劃，監(jiān)控，評(píng)估，調(diào)節(jié) 四個(gè)方面125 認(rèn)知方式存在個(gè)體差異，主要為：場(chǎng)獨(dú)立性vs場(chǎng)依存性，審慎vs沖動(dòng)，歧義容忍度 一 場(chǎng)獨(dú)立性vs場(chǎng)依存性 場(chǎng)獨(dú)立性 從整體中發(fā)現(xiàn)個(gè)別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問題，分析能力強(qiáng)（成人） 場(chǎng)依存性，易感知失誤整體的認(rèn)知方式，傾向從宏觀看事物，把事物當(dāng)整體（兒童） 二 審慎型與沖動(dòng)型 略 三 歧義容忍度 ambigui