2019-2020年八年級語文下冊 引導學生品文本循序漸進來吟《雪》-初中語文個性化教學案例 人教新課標版.doc

2019-2020年八年級語文下冊 引導學生品文本，循序漸進來吟雪-初中語文個性化教學案例 人教新課標版 閱讀是一種個性化的創(chuàng)造行為，閱讀教學要充分尊重學生的個性，確立學生閱讀的主體地位，在自主的情緒化氛圍中，讓學生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興味盎然地去讀，在自主中學會閱讀，積累知識，熏陶情感，發(fā)展思維，享受審美樂趣。語文課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生的獨特感受體驗和理解?！碑斍暗恼Z文閱讀教學一方面打著“對話教學”的幌子，脫離文本，一味追求課堂的紛繁熱鬧；另一方面，無視學生的認知水平，漠視文本，開掘所謂的“深度語文”，課堂上教師層層盤問，強調(diào)思辨，結(jié)果使崇高而深刻的理性流于虛妄。新課標雖提倡教師個性化教學，但無論哪一種個性的凸顯，哪一種角度的側(cè)重，都不能脫離最重要的課程資源文本。 雪是義務教育課程標準實驗教科書八年級下冊第二單元的一篇散文詩，選自魯迅先生的散文詩集野草。作者在雪的背景中著重兩幅畫面：一幅是江南的雪景，一幅是朔方的雪景。寫江南雪景，作者著力于靜態(tài)美的描繪，多用暖色調(diào)的形容詞，筆致綿密、舒緩，給人以平和、安謐之感；而蜜蜂的紛飛喧鬧和孩子們的歡聲笑語，更渲染出田園牧歌式的恬淡氣氛。寫朔方雪，則重在動態(tài)的表現(xiàn),朔方的雪“如粉、如沙”，似乎孤獨、寂寞，然而“絕不粘連”，已經(jīng)暗含動感和趨向，運筆大刀闊斧，粗獷、急促，這就造成了似玉龍騰空般無比壯觀的藝術境界。作者以鮮明的形象，展現(xiàn)了兩幅各具特色的畫面，營造了兩種不同的情感氛圍，從而表達了作者所倡導的獨立與張揚的個性和精神。這兩個審美形態(tài)雖然在構(gòu)成因素等方面有差異，但它們絕非對立，在其根本歸屬中倒是一致的，“江南的雪”象征美好的世界，“朔方的雪”象征為著追求美好而必須的不屈的抗爭。 雪雖然是野草中色調(diào)相對明朗，最適合中學生閱讀的一篇，但學生在解讀上仍存在較大的難度。該如何基于學生的生命體驗與可接受程度去實施教學呢？我想，在教學程序上應充分發(fā)揮教師的引領作用，深文淺教，由淺入深，體現(xiàn)以學生為主體，以文本為主體的教學理念，讓學生順利走進文本，幫助學生在思想上自然內(nèi)化作者的寫作情感。同時以這篇美文為樣本指導學生學習欣賞散文詩的一般方法（賞景、悟情、明志），提高學生個性化閱讀的能力。 教學之后，我有以下幾點思考： 一、對文本深度的把握 對于野草，一直有著許多不同的解讀，雪雖然是其中色調(diào)相對明朗的一篇，但也有著諸多解讀：說寬度，有學者甚至提出了“愛情的宣言”一說；說深度，錢理群將其上升到中華民族對宇宙基本物質(zhì)元素、生命元素的理解。可是，對于八年級的學生，在一堂沒有前后呼應的獨立的課上，如果對文本的開掘脫離了學生的生命體驗和可接受程度，是否真正有價值呢？再三考慮，我最終選擇了“魯迅的孤獨與戰(zhàn)斗精神”這種解讀。也就是作者借助對江南雪和朔方雪的贊頌表達了自己的思想傾向：象“江南的雪”那種平和恬靜的美固然讓人歡喜，但更崇高的美應該象“朔方的雪”那樣，“敢于直面慘淡的人生”，在悲壯的戰(zhàn)斗中得到升華，“朔方的雪”正是魯迅精神的外化，也是魯迅人格的真實寫照，是當時作者心境的表現(xiàn)。 19241926年，幾乎與彷徨的寫作時間同時，魯迅除了寫作雜文，有了小感觸，就寫些短文，夸大點說，就是散文詩，以后印成了一本，謂之野草。野草于一九二七年七年出版，收藏散文詩二十三篇。野草是魯迅最富有個性化和獨創(chuàng)性特征的作品，它雖然也在進行著對舊世界的犀利的批判，但更有價值處卻是作者對自己靈魂深處的副視，和對“絕望地抗戰(zhàn)”的人生哲學的現(xiàn)代化思考?！罢娴拿褪?，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”。 雪全文能過對雨和雪的贊頌，表現(xiàn)了作者對美好理想的向往和肯定，也表現(xiàn)了作者在逆境中永遠向上的人格。 二、對文本難點的突破 本文的教學難點應是對文章最后一句話的理解：“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。” 1、南方的雪是可愛的，北方的雪不僅可愛而且更為可貴，他們雖孤獨，但由孤獨而升華；他們是死掉的雨，但雖死猶生；雪是雨的精魂，作者還通過贊許雪，回答開篇暖圖的雨不幸否耶的設問。無論是雨，是南方的雪，還是北方的雪，他們都充滿了生機和活力。從雪我們可以看到作者超越虛妄的希望。 2、雪，是雨所凝而成，是雨的精魂。然而，暖國的雨雖然自由活潑，卻“向來沒有變過冰冷的堅硬的燦爛的雪花。博識的人們覺得他單調(diào)，他自己也以為不幸否耶?”魯迅先生寫雪，別開生面，起筆有意發(fā)問，并且由此通貫全篇： 一是把“雨”和“雪”作對比，藉以引出下文的“江南的雪”；二是將具有冰冷、堅硬、燦爛雪花的“朔方的雪”聯(lián)系起來，為結(jié)尾用“雨”收束全文布下伏線。 3、我在備課是也頗傷了些腦筋，既然大家都提倡個性化的解讀，我也不妨說說我自己的觀點：不管南方的雪還是北方的雪，都是為作者所愛的。因為從文章的最后一句“那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”看，南方的雪是過去時態(tài)，北方的雪是現(xiàn)在時態(tài)，這樣我就可以把雪的意象理解為南方的雨雪其實是早期的作者，學醫(yī)也好、初期的寫作也好，都不足以跟嚴寒一般的國運抗爭，所以南方的雨雪只能死掉，變成像北方的雪一樣獨立、冰冷、孤傲，艱難然而頑強地在嚴冬中升騰，閃爍。這其實也就是作者后期的形象特點，也是野草題辭中“地火在地下運行，奔突；熔巖一旦噴出，將燒盡一切野草，以及喬木，于是并且無可朽腐。 但我坦然，欣然?！钡牧硪环N注釋。三、對課堂環(huán)節(jié)的設計任何新的學習活動都是建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎上的，是學生在教師的引導下自我建構(gòu)、自我生成的過程。課堂應該是學生自主、合作、探究的陣地。而語文教學的本真應該是語言教學，只有基于語言品味的領悟才是最真切最能自然內(nèi)化的，只有從文字上站起來的魯迅才是更有生命力的。于是又確定了“以學生為主體、以文本為主體”的課堂設計理念，從品味語言（賞景）到體驗情感（悟情）再到感悟精神（明志）的縱向深入的思路。 因此，在雪的課堂教學中，我提出了四個問題。 1、作者筆下“江南的雪”、“朔方的雪”有何特點？2、體味情感，在“江南的雪”、“朔方的雪”這個“景”上，附著了作者怎樣的思想感情？3、把“江南的雪”比喻成人，你覺得它是哪一類人？把“朔方的雪”比喻成人，你覺得它是哪一類人？4、前后兩塊形成對比，營造了兩種不同的情感氛圍，作者既讓我們欣賞了江南的雪的優(yōu)美，又讓我們感受到了朔方的雪的壯美。由此作者想表達的主旨是什么呢？四個問題，由淺入深，從現(xiàn)象到本質(zhì)，所以學生的走進雪、走進魯迅，自然順利，并沒有很大的障礙。大多數(shù)學生能在教師的引領下，自由自覺地學習、體悟，真正體現(xiàn)了閱讀教學中的學生主體，真正實現(xiàn)了“閱讀是學生個性化的行為”，而不僅僅是教師的個性化行為。 陶行知在創(chuàng)造的兒童教育中指出：“發(fā)明千千萬，起點在一問智者問得巧，愚者問得笨?！鄙茊?、巧問，是語文教師重要的課堂教學技能之一。適時、適度、富于技巧的提問，能激發(fā)學生學習熱情，是學生走進文本，發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。 本堂課教學設計的立足點定位在幫助學生更深入、更真切地認識魯迅體驗魯迅的情感，感悟魯迅的戰(zhàn)斗精神。 也許有人會認為這是以教師的好惡左右了學生的解讀意圖，是教師將自己的解讀思路、解讀感受強加給了學生，這無異于“請君入甕”。 確實，目前張揚讀者個性已成為閱讀教學的共識，但我想語文教師必須有著自己鮮明的思想導向、語言導向。文本本身所蘊含的精神意義、文化意義決定了語文教師必須把文本所蘊含的生命形態(tài)、情感道德的取向、理想目標的追求有機地轉(zhuǎn)化為個體的審美體驗，從而在教學中更好地引導學生對真善美的追求。而教育的本質(zhì)就是提升人的精神境界以達到育人的目的，從柏拉圖的理想國開始, 無數(shù)的教育家們始終都在追尋著實踐著這一教育的終極目標。但試想：如果教師本身都感受不到文本的美，那么何以引導學生去追求真善美呢？ 我們倡導多元解讀，但學生畢竟是學生，由于他們的人生閱歷、價值判斷等原因，這種多元閱讀有必要、也需要我們教師的引導。缺乏教師應有的引導，我們所追求的真善美的教育也只能是空洞的語言符號；缺乏教師及時地引導，學生可能會找不到理解的方向。作品中豐厚的語文內(nèi)涵、深厚的民族情感、特有的語言風格等都有可能為學生的多元解讀設置重重障礙。 文本是經(jīng)典。教師的職責就是要在這些文本中善于挖掘真善美的東西，讓學生在多元解讀的同時，去盡情感受真善美的東西。這才是文本的意義所在。文本是窗口，通過文本，教師要讓“學生成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的，他必須獲得對美和道德上的善惡鮮明的辨別力”。 本著以上的理解對文本進行了教學設計，從教學的效果看（本課是本學期上的一節(jié)公開課）應該說已經(jīng)較好地得到了落實，尤其是學生在課堂上的表現(xiàn)讓人高興。文章雖然難，但是因為起點設得低，大家都覺得有話說，有話想說。隨著和“雪”的對話的逐層深入，應該說絕大部分學生都體驗到了魯迅那在孤獨中向往美好的情感、在孤獨中依然奮進的精神。當然，隨著年齡的增長，隨著閱歷的豐富，他們在今后重讀雪時會有新的體驗、新的感悟，那正是文學的魅力所在，不是現(xiàn)在一堂課所能夠涵蓋的。 附：雪教學簡案教學目標：、抓住文中江南的雪，朔方的雪的特征，感受借景抒情的寫法。、理解最后一句，理解文章主旨。、學習本文對比襯托手法。一、題解：雪借景抒情、托物言志 野草散文詩集，“詩言志”二、提出本文的學習目標（學習欣賞散文詩的一般方法） 賞景、悟情、明志三、學生速讀全文，熟悉文章內(nèi)容，看看作者寫了幾種雪？起止段落、標志語板書：江南的雪“但是”轉(zhuǎn)折 朔方的雪（13） （46）四、學生大聲朗讀“江南的雪”部分1、作者筆下“江南的雪”有何特點？板書：滋潤美艷、蘊含生機、帶來快樂易于消逝2、體味情感，在“江南的雪”這個“景”上，附著了作者怎樣的思想感情？ 板書：熱愛生活、歌頌美好、惋惜感嘆3、把“江南的雪”比喻成人，你覺得它是哪一類人？ “妙齡少女”柔美、優(yōu)美五、學生齊讀46段，研讀“朔方的雪“部分 1、是以什么樣的形象呈現(xiàn)在我們眼前的？有哪些特點？板書：個性獨立、張揚豪邁、頑強不屈2、再讀56段，抒發(fā)了作者怎樣的感情？ 板書：極力贊美朔方的雪頑強不屈的斗志 3、把“朔方的雪”比喻成人，你覺得它是哪一類人？ “斗士、夸父、屈原”等等，剛強、壯美 4、著重于最后一句的理解 雨是雪的初始階段；雪是雨的升華，雨凝結(jié)成雪，雨的自由、活潑、精氣、魂靈全都凝聚到朔方之雪上。六、前后兩塊形成對比，營造了兩種不同的情感氛圍，作者既讓我們欣賞了江南的雪的優(yōu)美，又讓我們感受到了朔方的雪的壯美。由此作者想表達的主旨是什么呢？（分析明了：“江南的雪”象征美好的世界，“朔方的雪”象征為著追求美好而必須的不屈的抗爭。）板書：（朔方的雪）孤獨的、頑強的、執(zhí)著追求美好的世界（暖國的雨、江南的雪）“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”。七、留疑：如何理解“暖國的雨”，文章以“博識的人，認為他單調(diào)，他自己也以為不幸否耶？”這一設問引出，那“暖國的雨”當真只是單調(diào)、不幸嗎？請自己閱讀59，附錄追求美好理想的心聲雪（借景抒懷、托物言志）景：江南的雪（回憶）對比朔方的雪（現(xiàn)實） 滋潤美艷 個性獨立 蘊含生機、快樂 張揚豪邁 易于消逝 頑強不屈情：熱愛生活 極力贊美歌頌美好 其斗志惋惜感嘆志：（朔方的雪）孤獨的、頑強的、執(zhí)著追求美好的世界（暖國的雨、江南的雪）“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”。參考文獻：1、讓學生走進文本<雪>教學反思 浙江省奉化市裘村鎮(zhèn)初級中學 莊科裕2、<雪>教學實錄（魯迅） 湖北省宜都市外國語學校 陳啟艷3、怎樣引領學生走進文本 莊科裕4、如何引導學生個性化閱讀之我見5、個性化閱讀教學的實踐與思考江蘇省南京市浦口區(qū)第四中學 馬駿6、個性化閱讀，我們該給與學生什么7、個性化閱讀中的教師行為