人教版二上《兩位數(shù)減兩位數(shù)》教學研究ppt課件

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什么是有效的交流 小學數(shù)學 兩位數(shù)減兩位數(shù) 課例研究 為什么要讓學生交流 不同的教師有不同的理解 學生的交流可以使課堂氣氛活躍 學生的交流便于教師了解學生的實際情況 學生的交流不僅是為了教師的了解 更重要的是為了學生相互間的學習 啟發(fā)和取長補短 主題明確 先進理念的掛靠點 我們教研組決定圍繞 如何引導學生進行有效的交流 展開研究 沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始 沈老師課的內(nèi)容是 兩位數(shù)減兩位數(shù) 100以內(nèi)不退位和退位 是上海 一期教材 三年級第一冊 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課 交代背景 是教研組進行一個教學研究活動 課題材料 有教研員的參與等信息 第一次授課 誰再來說一遍 師 小朋友 今天我們學習100以內(nèi)的口算減法 教師揭題 兩位數(shù)減兩位數(shù) 后 呈現(xiàn)春游情境圖 師 請小朋友回憶一下上次春游你花了多少錢 根據(jù)學生的回答教師在黑板邊上板書86 42 36 49 28 師 根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題 并列出算式 根據(jù)學生的回答教師板書算式了一些算式 比如 86 42 49 28 86 49 42 36等 并且按退位和不退位的情況分類板書 師 我們選 86 49 來算一算答案是多少 學生回答 47 37 師 到底是47還是37 誰來說說理由 生 是37 因為86減40等于46 46減9等于37 所以86減49等于37 教師露出贊許的目光 要求大家齊聲拍手表揚他 然后接著問 聽懂他的意思了嗎 誰再來說一遍 三名學生依次模仿著說了一遍 而后沈老師進行了歸納小結并進行了大量的鞏固練習 教學過程的資料 第一次課后教研組討論沈老師自己對課不滿意而且困惑 這堂課學生學得比較被動 課堂交流也不活躍 有什么辦法能使學生學得積極主動起來 教研組教師的看法是 沈老師教的還是扎實的 只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠 老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念 教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關于計算教學要 提倡計算方法的多樣化 讓學生 積累四則運算的感性認識 探究計算方法 的新要求 新的教學決定產(chǎn)生過程 傳統(tǒng)的計算教學 教師關注的重點是 學生計算方法的掌握和計算的熟練程度 課堂上 在教授了計算規(guī)則后 一般會讓學生反復地操練 有的老師要要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要達到 脫口而出 自動化的程度 這種注重計算結果和算法一統(tǒng)的教學 對培育和發(fā)展學生的思維有多大價值 我們在集體反思與討論的基礎上 得到了一個共同認識 教師應尊重和鼓勵學生獨立思考 交流 不意味著讓學生重復別人的正確算法 更應更尊重學生計算過程中的多種方法并讓學生有機會表達出來 有教學決定的過程再現(xiàn) 教師們達成的這個共識向我們暗示 課堂中的語言是教學的基本工具 尤其是口頭語言 它是學生數(shù)學思維外顯的載體 讓學生 表達 就是通過學生的語言交流表達他們思維的結果 讓學生有機會表達出來 與學校教學向來以書寫結果作為終斷依據(jù)的文化形成了一個潛在的對比 或許教師們并沒有對他們的 共識 進行過這樣深層的思考 但我們從這個角度不難認識交流的價值 案例撰寫者的評論 第二次授課 還有不同的方法嗎 在春游情境下產(chǎn)生例題 76 19 后 教師揭題并展開了以下的教學過程 師 動腦筋想一想 算一算 76 19 的差是多少 怎么想的 然后在小組內(nèi)說給大家聽 看誰的方法多 在學生充分交流的基礎上進行了全班交流 師 誰能把你的方法說一下 生1 我是先算76 10 66 再算66 9 57 所以76 19 57 生2 我是先算76 20 56 再算56 1 57 所以76 19 57 生3 我是先把76看成79 79 19 60 60 3 57 所以76 19 57 生4 我是想豎式算的 生5 我是這樣算的 先76 9 67 再67 10 57 所以76 19 57 生6 我把76看成80 把19看成20 80 20 60 60 4 56 56 1 57 所以76 19 57 生7 我把19看成16和3 76 16 60 60 3 57 所以76 19 57 生8 我是這樣算的 76看成80 80 19 61 61 4 57 所以76 19 57 教學過程的資料 在學生交流的過程中 教師邊板書邊反復用 還有不同意見嗎 真行 的課堂語言組織交流 用 你怎么想的 為什么 引導發(fā)言者表述自己的思維過程 整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài) 最后老師說 小朋友 你們的辦法真多 以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算 課堂教學過程的細節(jié)描述 第二次課后討論我們教研組的所有老師觀課后 一起坐了下來 對于這堂課 老師們感到很興奮 有老師說 沈老師讓學生獨立地嘗試 探索 這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法 交流尤其充分 也有教師認為 沈老師讓學生在小組內(nèi) 向全班交流自己的口算方法 這樣可以使全體學生共享智慧 還有教師覺得沈老師的 自主嘗試 小組交流 全班反饋 的教學策略起到了很好的作用 新的教學決定產(chǎn)生過程 不過 也有教師提出提出質疑 學生交流的似乎很熱鬧 老師理解了各個學生的發(fā)言 問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢 熱烈的贊揚突然陷入了平靜 我們馬上對學生進行了訪談 并對教學效果進行了檢測 結果出乎意料 85 的學生表示只知道自己的口算辦法 而不明白其他同學的 在對 47 18 的測試中僅有12 的學生會用兩種或三種口算方法 困惑 疑問再一次流露在老師們的臉上 有關鍵性事件 沖突和矛盾 突出問題的細節(jié)描述 通過仔細觀看課堂錄像發(fā)現(xiàn) 教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話 板書中也沒有用歸類來引導學生對各種算法進行整理的暗示 大家覺得在交流中教師要適時介入 引導學生比較各種算法的異同以達到相互溝通理解 并在比較中讓學生尋找合理 簡便的算法來培養(yǎng)優(yōu)化算法的意識 看來 交流 不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽 更要在理解他人算法中做出比較和判斷 授課老師也覺得很有必要借班再上一次 對什么是 交流 做出改進 有教學決定的過程再現(xiàn) 這次討論所達成的共識中 課堂交流不但被視為對思維結果的外顯表達 更被視為對不同的思維過程的表達 讓學生表達不同算法的思考過程 達到相互溝通理解 實際上就是承認了學習是一個群體中互動的經(jīng)驗過程 對不同的算法做出比較 判斷和優(yōu)化 也即把學習視為一個具有 社會協(xié)商 性質的主動建構過程 從這個角度來看 交流 的實質與當前人們對學習的認識是一脈相承的 案例撰寫者的評論 第三次授課 聽懂他的意思了嗎 你的辦法與他不同在哪里 學生在春游情境圖下生成的算式還是 76 19 生1 我是這樣算的 76 10 66 66 9 57 所以76 19 57 師 誰聽懂他的意思了 誰能解釋一下 生2 他的意思是先把19分成10和9 先76減10等于66 66再減9等于57 所以76減19等于57 師 與他的方法一樣的還有嗎 許多小朋友舉手示意相同 與他的方法差不多 相近 的有嗎 生3 我的辦法與他的差不多 我也是把19分成10和9的 不過我是先減9 再減10的 答案也是57 師 你們的方法相同 只是先減哪一個數(shù)的次序不同 還有與他的方法不一樣的嗎 生4 我是這樣算的 76 20 56 56 1 57 所以76 19 57 師 誰聽懂了 能不能解釋呢 生5 他把減數(shù)19看成20 先76減20 因為多減了1 所以要再加1 師 沒有聽懂的小朋友還有嗎 能不能提提自己的疑問 生6 明明是減法 為什么要加1 師 誰再來解釋一下 學生又交流了幾種 教師一一介入引導 教學過程的資料 課結束后 教研組的老師們再一次進行了討論 反饋會議上老師們說了許多 各人表達的共同意思是 原來還以為課堂中只要讓學生充分交流就行了 現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的 交流中還要引導學生彼此的溝通和相互的理解 還要培養(yǎng)學生的優(yōu)化思想 其中不少老師這樣說 聽了沈老師的課 我知道如何引導學生進行有效的交流了 老師們感到很興奮 恍然大悟 交流中有很多學問 結果的描述 反思 課堂教學中的有效交流究竟是什么 在 兩位數(shù)減兩位數(shù) 三次授課中 教師們的研究主題是如何促進學生的有效交流 在不同階段教師對此有不同的理解 表現(xiàn)出不同的教學行為 交流就是讓學生充分 說話 盡可能給學生表達的機會 交流還要讓學生表達不同的多樣化的算法并相互啟發(fā) 交流更要讓學生之間溝通和理解不同的算法 并通過比較分析尋找相對合理和最優(yōu)的算法可見 有效的交流不僅僅是學生對思維結果和思維過程的表達 它更象一種對話 多種觀點的分享 溝通和理解 更是多種觀點的分析 比較 歸納 批判和整合的互動過程 并最終形成學生對退位減法的深刻理解 研究的結論 在 兩位數(shù)減兩位數(shù) 課例中 主題是促進學生的有效交流 那么本課的學科本質表現(xiàn)在哪里 兩位數(shù)減兩位數(shù) 中的難點是 退位減法 而 位置值 placevalue 和 重組 regrouping 是構成退位減法的核心要素 正是位置值上數(shù)字的權重才會有 退一當十 而退位后數(shù)字之間重組的多樣化才導致了學生的多種算法 有效的交流可以讓學生多角度理解數(shù)字之間 重組 的方式 體驗到 位置值 的核心作用 盡管這個概念并不在教學中給出 這是數(shù)學角度對本案例的實質問題的審讀 課堂教學中的有效交流不僅僅表現(xiàn)為學生與教師 學生與學生之間的對話 更是學生與數(shù)學實質的一種對話 這才是觸及學科實質的有效交流 再反思 從學科角度理解 交流 又一角度的詮釋