發(fā)展與教育心理學(xué) 期末整理版講述

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1、 發(fā)展與教育心理學(xué) 第一章 1.兒童心理學(xué)誕生：普萊爾（1882），《兒童心理》； 2.將兒童心理研究年齡擴(kuò)展到青少年：霍爾（1904）《青少年：它的心理學(xué)及其生理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、性、犯罪、宗教和教育的關(guān)系》； 3.兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論：皮亞杰； 4.兒童發(fā)展——畢生發(fā)展：埃里克森，強(qiáng)調(diào)文化和社會(huì)因素在個(gè)體人格發(fā)展中的作用，提出自己的心理-社會(huì)心理發(fā)展理論。 5.教育心理學(xué)的奠基人：美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克。他在1903年出版了《教育心理學(xué)》一書，1913年擴(kuò)展為三卷本的《教育心理學(xué)》：《人的本性》《學(xué)習(xí)心理》和《工作疲勞，個(gè)性差異及其原因》。這是世界上公認(rèn)的系統(tǒng)科學(xué)的教育

2、心理學(xué)著作，教育心理學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志。 6.維果斯基：歷史文化觀，內(nèi)化說 7.第一本教育心理學(xué)著作（1908），房東岳翻譯、日本小原又一著的《教育實(shí)用心理學(xué)》 8.我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書（1924），廖世承《教育心理學(xué)》 9.我國(guó)第一本兒童心理學(xué)專著（1925），陳鶴琴《兒童心理之研究》 10.1980年，人民教育出版社正式出版了朱智賢著的《兒童心理學(xué)》和潘菽主編的《教育心理學(xué)》。 11.發(fā)展與教育心理學(xué)的研究基本方法（觀察法、實(shí)驗(yàn)法、訪談法、問卷法、測(cè)驗(yàn)法） 12.1879年，德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志著心理學(xué)的正式獨(dú)立。 何謂有意識(shí)的教

3、師？（貌似不用） 成為有意識(shí)的教師：1.了解學(xué)生需要，思考學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)及方法2.不斷地教學(xué)反思，形成對(duì)教學(xué)的批判性思維3.較強(qiáng)的教學(xué)效能感4.集體效能感5.嘗試多種策略來解決教學(xué)問題6.不斷地學(xué)習(xí) 2.有意識(shí)的教師——作為研究者的教師（P24） 教育行動(dòng)研究：教育行動(dòng)研究是教師和教育管理人員結(jié)合自己的教育實(shí)踐運(yùn)用各種有效的方法和手段開展研究，以直接改進(jìn)教育工作、提高教育效果的研究。 教育行動(dòng)研究具有三個(gè)基本特征：在行動(dòng)中研究； 對(duì)行動(dòng)的研究； 為行動(dòng)而研究。 行動(dòng)研究的過程包括相互聯(lián)系的三個(gè)環(huán)節(jié)：計(jì)劃、行動(dòng)的實(shí)施、總結(jié)與反思。 3.專家型教師的特點(diǎn)和成長(zhǎng)過程 所謂專家型

4、教師是指能夠運(yùn)用廣泛的結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效地、創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問題的教師。 專家型教師有三個(gè)特點(diǎn)：第一，專家水平的知識(shí)特點(diǎn)；第二，高效；第三，創(chuàng)造性的洞察力。 成為專家型教師的過程：新手階段——高級(jí)新手階段——?jiǎng)偃坞A段——熟練階段——專家階段。 第二章 兒童心理發(fā)展的基本問題和理論 1.記住幾個(gè)心理發(fā)展的關(guān)鍵期P45 表格（貌似不用） 2.皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展研究的方法 在研究方法上，皮亞杰主要采用臨床法和對(duì)偶故事法來研究?jī)和牡赖屡袛唷? 在研究方法上，科爾伯格主要采用道德兩難故事，讓兒童在兩難推理中做出選擇并說明理由。 1.遺傳和環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響（重要） 遺

5、傳對(duì)心理發(fā)展的影響：遺傳決定論，遺傳前提論，所謂“種瓜得瓜，種豆得豆”，“龍生龍，鳳生鳳”，說明了無論是動(dòng)物還是植物，遺傳是保持生物性狀的最普遍現(xiàn)象： （1）屈賴恩的白鼠走迷津?qū)嶒?yàn)；第七代差異顯著，這說明了遺傳對(duì)動(dòng)物行為能力的影響。 （2）高爾頓采用家譜調(diào)查法研究；977名名人和普通人發(fā)現(xiàn)其家族成名人物，名人組332人，普通組只有1人，可以證明能力是由遺傳決定的。 （3）雙生子研究設(shè)計(jì)，可以說明遺傳而非環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響。 環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的影響： 環(huán)境決定論，環(huán)境外因論，環(huán)境是指保持生物機(jī)能必需的自然環(huán)境（食物營(yíng)養(yǎng)、地理氣候），社會(huì)環(huán)境（社會(huì)生活條件，教育條件），兩種環(huán)境對(duì)心理的影

6、響： （1）早期經(jīng)驗(yàn)的作用，孤兒院小孩與正常家庭比愛鬧事，更依賴、更散漫多動(dòng)。 （2）家庭的影響，母親采取不同的教養(yǎng)方式，對(duì)兒童心理素質(zhì)有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響。 （3）學(xué)校教育的作用，同一批學(xué)生不同教師的成績(jī)差異。 遺傳與環(huán)境在心理發(fā)展中的交互作用 （1）遺傳與環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互滲透的。 （2）遺傳是心理發(fā)展的必要物質(zhì)前提，并奠定了個(gè)體心理發(fā)展差異的先天基礎(chǔ)，規(guī)定了發(fā)展的高低限度，但不能限定發(fā)展的過程以及所達(dá)到的水平； （3）在遺傳所規(guī)定的范圍內(nèi)，兒童的發(fā)展水平是由環(huán)境決定的。 （4）遺傳與環(huán)境對(duì)心理發(fā)展的相對(duì)作用在個(gè)體發(fā)展的不同階段和不同領(lǐng)域

7、所產(chǎn)生的作用都不一樣：在發(fā)展的低級(jí)階段，一些較簡(jiǎn)單的初級(jí)心理機(jī)能受遺傳的制約作用較大；而較復(fù)雜的高級(jí)心理機(jī)能則更多受環(huán)境的影響。 2.心理發(fā)展的基本特征（選擇題） 1.連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一2.普遍性與多樣性的統(tǒng)一3.穩(wěn)定性與變化性的統(tǒng)一4.主動(dòng)性與被動(dòng)性5.方向性與不可逆性6.心理發(fā)展的不平衡性 3.心理發(fā)展的關(guān)鍵期 是指人或動(dòng)物的某些行為與能力的發(fā)展有一定的時(shí)間，如在此時(shí)給以適當(dāng)?shù)牧夹源碳?，?huì)促使其行為與能力得到更好的發(fā)展；反之，則會(huì)阻礙發(fā)展甚至導(dǎo)致行為與能力的缺失。 4.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論（大題目） 皮亞杰，瑞士?jī)和睦韺W(xué)家，首次提出了兒童認(rèn)知發(fā)展理論 （一）關(guān)于發(fā)展的實(shí)質(zhì)

8、和原因 實(shí)質(zhì)：皮亞杰提出人的認(rèn)識(shí)是主體和客體之間相互作用的產(chǎn)物。知識(shí)來源于動(dòng)作，動(dòng)作的本質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。 原因：主體通過動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正原因。 （二）心理發(fā)展的因素與結(jié)構(gòu) 1、心理發(fā)展的因素 （1）成熟：主要指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。 （2）自然經(jīng)驗(yàn)：主要指通過與外界環(huán)境的接觸而獲得的知識(shí)，可分為物理經(jīng)驗(yàn)及數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)兩類。 （3）社會(huì)經(jīng)驗(yàn)：指在社會(huì)相互作用和社會(huì)傳遞過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)，主要有語言、教育和社會(huì)生活等； （4）平衡：是發(fā)展的基本因素，是協(xié)調(diào)成熟、自然經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的必要因素。 2、心理發(fā)展的結(jié)構(gòu) 皮亞杰認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展

9、涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡，皮亞杰把圖式作為一個(gè)核心概念提出來： （1）皮亞杰認(rèn)為圖式就是主體動(dòng)作的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，是人類認(rèn)識(shí)事物的基本模式。凡能在行為中可以重復(fù)和概括的東西，我們都可以將其稱之為圖式。 （2）同化與順應(yīng)是適應(yīng)的兩種形式。同化是指把環(huán)境中的知識(shí)納入原有知識(shí)體系。順應(yīng)是指修正已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境。 （3）皮亞杰認(rèn)為同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的結(jié)構(gòu)性改變或創(chuàng)新；順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進(jìn)創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式； （4）平衡指?jìng)€(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以用來解釋環(huán)境。平衡既是發(fā)展中的因素，又是心理結(jié)構(gòu)，平衡是指同化與順應(yīng)兩種機(jī)能的平衡。 （三）認(rèn)知發(fā)展的階段（時(shí)間+階

10、段） 1、感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲） 兒童在活動(dòng)中形成一些低級(jí)的行為圖式，并以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境（手的抓取和嘴的吮吸是主要手段），擁有客體永久性的概念、心理表征的能力、延遲模仿的能力。 2、前運(yùn)算階段（2-7歲） 語言及概念以驚人速度發(fā)展。 符號(hào)功能亞階段（2-4）：自我中心性和泛靈論。 直覺思維亞階段（4-7）：沒有形成分類能力，思維“中心化”。 此時(shí)兒童無法完成守恒任務(wù)，不能理解守恒原理。 3、具體運(yùn)算階段（7-11歲） 能夠形成概念、發(fā)現(xiàn)關(guān)系、解決問題的能力，但是所有這些都必須與他們熟悉的物體和場(chǎng)景有關(guān)，（守恒問題、序列化、類包含的能力）。 4、形式運(yùn)

11、算階段（11-15歲） 以更加抽象、理想化和符合邏輯的方式進(jìn)行思考。 （四）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的貢獻(xiàn)與局限 1、貢獻(xiàn)：（1）視角創(chuàng)新：關(guān)于兒童本性、以及他們的認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)容、時(shí)間和方式進(jìn)行研究。 （2）對(duì)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和主體性認(rèn)識(shí)的變化。視兒童為具有豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)的積極的學(xué)習(xí)者，促進(jìn)了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和環(huán)境直接相聯(lián)系的教育觀念和教育方法的發(fā)展。 （3）帶動(dòng)了其他學(xué)者對(duì)皮亞杰所確定的兒童認(rèn)知內(nèi)容領(lǐng)域的研究 2、局限：（1）低估了兒童的認(rèn)知能力，高估了青少年的認(rèn)知能力。在兒童遇到困難任務(wù)時(shí)，他們的認(rèn)知能力表現(xiàn)與年長(zhǎng)的兒童之間的接近程度比皮亞杰估計(jì)的要高。 （3）認(rèn)為兒童對(duì)環(huán)境的自主探索是最好

12、的學(xué)習(xí)方式，受到后繼研究的質(zhì)疑。 3、教育意義： 為兒童通過自主學(xué)習(xí)的方式促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展提供理論基礎(chǔ) 。為兒童不同年齡階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和難度設(shè)置提供了理論基礎(chǔ)。 5.維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論 維果斯基，蘇聯(lián)心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。 最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)是一種介于兒童看得見的現(xiàn)實(shí)能力與并不明顯的潛在能力之間的潛能范圍，即兒童無法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的兒童幫助下完成的任務(wù)范圍。 對(duì)話是最近發(fā)展區(qū)中一個(gè)重要的腳手架工具。 圍繞最近發(fā)展區(qū)理論，維果斯基在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上提出了三個(gè)重要觀點(diǎn)： 1、最近發(fā)展區(qū)由教學(xué)創(chuàng)造；2、教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；3、學(xué)習(xí)的最佳

13、期限。 6.兒童認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值 （一）教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性 （二）教學(xué)策略要和學(xué)生的能力相匹配 （三）教學(xué)要提供學(xué)生互動(dòng)的課堂情境 （四）教學(xué)要重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng) 7.埃里克森人格發(fā)展階段理論 埃里克森認(rèn)為：個(gè)性是受生物、心理和社會(huì)三方面因素的影響，在自我和社會(huì)環(huán)境相互作用中形成的。 1、信任感對(duì)不信任感（出生—1歲）第一階段為嬰兒期，兒童的主要發(fā)展任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗(yàn)著希望的實(shí)現(xiàn)。 2、自主感對(duì)羞怯感和懷疑感（1—3歲）第二階段為兒童早期。兒童的主要發(fā)展任務(wù)是獲得自主感而克服羞怯和懷疑，體驗(yàn)著意志的實(shí)現(xiàn)。 3、主動(dòng)感對(duì)內(nèi)

14、疚感（3—6歲）第三階段為學(xué)前期或游戲期。兒童的主要發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)著目的的實(shí)現(xiàn)。 4、勤奮感對(duì)自卑感（6—12歲）第四階段為學(xué)齡期。兒童的主要發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)。 5、同一感對(duì)同一感混亂（12—18歲）。第五階段為青春期。主要發(fā)展任務(wù)是建立同一感和防止同一感混亂，體驗(yàn)著忠誠(chéng)的實(shí)現(xiàn)。 6、親密感對(duì)孤獨(dú)感（18—25歲）第六階段是成人早期。主要發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨(dú)感，體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)。 7、繁殖感對(duì)停滯感（25—50歲）第七階段是成年中期。發(fā)展任務(wù)主要為獲得繁殖感而避免停滯感，體驗(yàn)著關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)。 8、完善感對(duì)絕望感（50歲—死亡）第

15、八階為老年期（成年后期），發(fā)展任務(wù)主要為獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗(yàn)著智慧的實(shí)現(xiàn)。 8.皮亞杰的道德發(fā)展理論（相對(duì)不重要） 道德發(fā)展觀：道德的實(shí)質(zhì)包括兩個(gè)方面：一是對(duì)社會(huì)規(guī)則的理解；二是對(duì)人類平等的關(guān)心； 兒童道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一部分。 研究方法：臨床法與對(duì)偶故事法 道德發(fā)展階段：（要求能根據(jù)事件回答出具體的道德階段）P67 前道德階段（2－5歲） 他律道德（道德實(shí)在論）（5－10歲） 自律道德（道德相對(duì)論）（10歲以上） 9.科爾伯格的道德發(fā)展階段理論（P69-73） 理論觀點(diǎn)：以兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)來劃分道德發(fā)展階段，強(qiáng)調(diào)道德發(fā)展與認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展之間的關(guān)系。

16、 研究方法：道德兩難故事 道德發(fā)展階段：三水平六階段 1、前習(xí)俗水平（9歲以下） 階段1：懲罰和服從定向； 階段2：相對(duì)功利主義定向； 2、習(xí)俗水平（9—20歲） 階段3：“好孩子”定向； 階段4：維護(hù)法律和社會(huì)秩序定向； 3、后習(xí)俗水平（20歲以上） 階段5：社會(huì)契約定向； 階段6：普遍的道德原則定向。 評(píng)價(jià)：貢獻(xiàn)：受到的批評(píng)：與皮亞杰道德發(fā)展階段理論的比較（P74） 第三章 兒童認(rèn)知發(fā)展與教育（不考大題目） 1.兒童注意發(fā)展的一般趨勢(shì)：1.由無意注意向有意注意發(fā)展2.由定向性注意向選擇性注意發(fā)展 2.兒童記憶發(fā)展的基本特征：①無意記憶和有意記憶的發(fā)展（2歲后萌芽，3歲從無目的到

17、有目的，無方法到有方法） ②記憶的理解和組織程度的發(fā)展（3歲后理解開始幫助兒童的記憶） ③形象記憶（出生就有）和語詞記憶（1、2歲后）的發(fā)展 ④記憶保持時(shí)間的發(fā)展（出生后1個(gè)月可保持24小時(shí),3個(gè)月最長(zhǎng)的能保持4周。） 3.兒童思維發(fā)展的具體表現(xiàn)： ①思維方式的發(fā)展：包括直觀動(dòng)作思維（0-2歲）、具體形象思維（3-6歲）和抽象邏輯思維（7-11歲）。 ②概念的發(fā)展：（1）對(duì)概念的掌握逐步精確化；（2）對(duì)概念的掌握逐漸系統(tǒng)化；（3）概念的掌握以日常概念為主。 ③判斷和推理能力的發(fā)展：兒童的判斷和推理逐漸深入和復(fù)雜化；由自我中心向去自我中心發(fā)展。 3.兒童感知發(fā)覺發(fā)展中容易出現(xiàn)

18、的主要問題：感統(tǒng)失調(diào)（信息超載和信息不足）、感覺剝奪與感覺超負(fù)荷這三種常見的感知覺障礙（P108-111） 4.兒童注意發(fā)展中容易出現(xiàn)的主要問題：兒童多動(dòng)癥、兒童好動(dòng)癥（進(jìn)行區(qū)別） 兒童多動(dòng)癥：兒童多動(dòng)癥又稱為注意缺陷多動(dòng)障礙，是一種以注意障礙和（或）多動(dòng)為主要癥狀的身心疾病。（多動(dòng)癥兒童的表現(xiàn)多種多樣，有的僅僅出現(xiàn)注意障礙，有的則會(huì)活動(dòng)過度，而有的兒童這兩個(gè)問題都會(huì)出現(xiàn)。注意障礙主要表現(xiàn)為注意渙散，對(duì)所有的事物或活動(dòng)包括自己感興趣的活動(dòng)均無法集中注意力；活動(dòng)過度主要表現(xiàn)為沖動(dòng)、多動(dòng)、情緒不穩(wěn)定、控制力差、無法安靜下來等等。） 兒童好動(dòng)現(xiàn)象：好動(dòng)現(xiàn)象是兒童身上存在的一種普遍想象，嚴(yán)格來說

19、，不應(yīng)該稱為一種問題。與注意缺陷多動(dòng)癥一樣，兒童的好動(dòng)也表現(xiàn)為注意力難以集中，經(jīng)常上課小動(dòng)作不斷，難以坐久，自控力較差等。但是，多動(dòng)癥和好動(dòng)癥這兩種現(xiàn)象存在本質(zhì)的區(qū)別：第一，好動(dòng)癥的兒童對(duì)感興趣的活動(dòng)還是能長(zhǎng)時(shí)間集中注意力。第二，多動(dòng)癥兒童在各種活動(dòng)中的自控能力都比較差，而好動(dòng)癥兒童在外界的約束下能對(duì)自己的行為作出控制。第三，多動(dòng)癥兒童的癥狀常常持續(xù)至青少年期，對(duì)個(gè)體身心發(fā)展造成較大的不良影響。而好動(dòng)癥兒童的癥狀則會(huì)隨著兒童的長(zhǎng)大逐漸消失。 5.兒童記憶發(fā)展中容易出現(xiàn)的問題：偶發(fā)記憶、“說謊”問題（P120） 偶發(fā)記憶：兒童尤其是年幼兒童記憶的目的性較差，在記某些材料的時(shí)候，往往把一些并不

20、重要的東西記住，而將一些重要的東西忘記了，這就是偶發(fā)記憶，是兒童時(shí)期常見的一種記憶現(xiàn)象。 6.兒童語言發(fā)展中易出現(xiàn)的問題：口吃問題、發(fā)音不清問題 第四章 兒童個(gè)性社會(huì)性發(fā)展與教育（不考大題目） 1.兒童的氣質(zhì)及其類型： 氣質(zhì)是指在情緒反應(yīng)、活動(dòng)水平、注意和情緒控制等方面所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的質(zhì)與量方面的個(gè)體差異。通常把氣質(zhì)分為膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、多血質(zhì)和抑郁質(zhì)四種。 托馬斯和奇斯從9個(gè)維度研究了嬰兒最初的氣質(zhì)結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上將氣質(zhì)歸為3種類型：（1）容易型，這類嬰兒主要占兒童總數(shù)的40%。（2）困難型，這類嬰兒占兒童總數(shù)的10%。（3）慢熱型，這類嬰兒占兒童總數(shù)的15%。還有35%的嬰兒屬

21、于交叉型。（P131） 2.自我意識(shí)：自我意識(shí)是兒童對(duì)自我各個(gè)方面的意識(shí)，包括對(duì)自身生理上、心理上和社會(huì)關(guān)系上的意識(shí)。體現(xiàn)在自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我控制三方面。（自我認(rèn)識(shí)是個(gè)體對(duì)自我各個(gè)方面的認(rèn)知。自我體驗(yàn)則是兒童自我的情感成分，自尊則是自我體驗(yàn)中最為重要的方面。自我控制是指兒童控制滿足自己愿望的行為沖動(dòng)，主動(dòng)從事自己并不愿意但社會(huì)贊許行為的能力。）自我意識(shí)是個(gè)性中最為核心的內(nèi)容，也是衡量個(gè)體個(gè)性是否成熟的重要標(biāo)志。 3.依戀：依戀是指嬰兒對(duì)熟悉的人（父母或照顧者）所建立的親密情感聯(lián)結(jié)，進(jìn)而對(duì)其表現(xiàn)出各種依戀行為，如追隨、尋求與依戀對(duì)象的身體接觸等。 安斯沃斯（Ainsworth，196

22、9）等運(yùn)用“陌生人情境”技術(shù)根據(jù)嬰兒在陌生的環(huán)境中的表現(xiàn)，將嬰兒的依戀分成了四種類型：（1）安全型依戀（2）回避型依戀（3）抗拒型依戀（4）混亂型依戀（P153） 第五章 學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用（重要） 1.學(xué)習(xí)理論及其代表性人物 （1）以桑代克為代表的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論 （2）巴甫洛夫的條件反射理論 （3）以韋特海默、苛勒和考夫卡為代表的格式塔學(xué)派頓悟—完形學(xué)習(xí)理論 （4）早期的行為主義學(xué)習(xí)理論是以華生的行為“習(xí)慣說”或稱“刺激—反應(yīng)說”為代表 （5）以美國(guó)的斯金納為代表人物的新行為主義學(xué)習(xí)理論 （6）班杜拉提出的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 （7）以布魯納、奧蘇伯爾和加涅為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)

23、理論 （8）以馬斯洛、羅杰斯、羅洛?梅為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論 2.巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論（P175圖片經(jīng)典條件反射形成的基本過程） 3.桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論 桑代克：現(xiàn)代教育心理學(xué)創(chuàng)始人 貓的迷籠實(shí)驗(yàn)（P176） 聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論（嘗試——錯(cuò)誤理論） 桑代克通過對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為的研究，提出了聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過“嘗試”在一定的情境與特定反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是一種“嘗試—錯(cuò)誤”的過程，因而有人將桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論稱之為“嘗試—錯(cuò)誤”學(xué)習(xí)理論。 桑代克提出三條著名的學(xué)習(xí)律：效果率、練習(xí)率、準(zhǔn)備率。 效果率：如果學(xué)習(xí)者對(duì)某一情境做出

24、特定反應(yīng)之后能獲得滿意的結(jié)果，那么，反應(yīng)與這一特定的刺激情境之間的聯(lián)結(jié)就會(huì)加強(qiáng)。 練習(xí)率：刺激情境與特定反應(yīng)的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度取決于使用該聯(lián)結(jié)的頻次，即練習(xí)或使用的頻次越多，聯(lián)結(jié)越強(qiáng)。 準(zhǔn)備率：在學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備好時(shí)給予相應(yīng)的活動(dòng)，會(huì)感到滿意，如果有準(zhǔn)備而不給予相應(yīng)的活動(dòng)，或無準(zhǔn)備而強(qiáng)制給予，都會(huì)感到煩惱。 評(píng)價(jià)： （1）桑代克混淆了人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，把動(dòng)物學(xué)習(xí)的規(guī)律推廣到人類學(xué)習(xí)上；而且對(duì)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制的解釋過于簡(jiǎn)單，忽視了人類學(xué)習(xí)復(fù)雜的心理過程和意識(shí)水平； （2）他還將學(xué)習(xí)過程看作是盲目的，抹殺了人的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)的目的性。桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)后來的行為主義理論產(chǎn)生了深刻的影響

25、。 4.新行為主義學(xué)習(xí)理論（P180-183）（重要） 斯金納：操作性條件反射學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人和行為矯正術(shù)的開創(chuàng)者。 他把行為分為兩種：一種是由已知刺激引起的行為，稱為“應(yīng)答性行為”；是被動(dòng)的。 另一種是不需要刺激引發(fā)，在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的行為，稱為“操作性行為”，是自發(fā)的，它代表著有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)。 應(yīng)答行為（經(jīng)典行為反射） Vs 操作性行為（操作性條件反射） 操作性條件反射：行為后果是行為的直接強(qiáng)化 斯金納箱（實(shí)驗(yàn)） 斯金納認(rèn)為，操作性條件反射的建立依賴兩個(gè)因素：操作及其強(qiáng)化。（他的行為主義也被稱為操作-強(qiáng)化學(xué)說。） 強(qiáng)化：斯金納把強(qiáng)化分

26、為兩種：正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化。斯金納把強(qiáng)化程序分為連續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化。他把斷續(xù)強(qiáng)化又分為兩種：一種是間隔強(qiáng)化，另一種是比例強(qiáng)化。一般說來，斷續(xù)強(qiáng)化的效果比連續(xù)強(qiáng)化的效果好；可變間隔和可變比例強(qiáng)化的效果好于固定間隔和固定比例強(qiáng)化的效果。 普雷馬克原理（“祖母法則”）：是指用高頻行為（喜歡的行為）作為低頻行為（不喜歡的行為）的有效強(qiáng)化物。 強(qiáng)化和懲罰的比較，詳見筆記。 價(jià)值：1.對(duì)心理學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。2.被人們廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域及其行為治療與行為矯正之中，生命力延續(xù)至今。3.斯金納的學(xué)習(xí)理論具有重大的學(xué)術(shù)意義，他揭示的操作性條件反射現(xiàn)象，豐富了條件反射的研究，同時(shí)也打破了傳統(tǒng)行為主義的“沒有刺

27、激，就沒有反應(yīng)”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。 批評(píng)：斯金納仍然是一個(gè)行為主義者，犯有和早期行為主義者同樣的錯(cuò)誤，只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部行為及結(jié)果，并不探討內(nèi)部的心理機(jī)制。 在教學(xué)中的應(yīng)用：程序教學(xué)、行為塑造 程序教學(xué)：程序教學(xué)是指將各門學(xué)科知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接、逐漸加深，然后讓學(xué)生逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，并及時(shí)給予強(qiáng)化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識(shí)。 行為塑造：通過小步強(qiáng)化最終達(dá)成目標(biāo)，即將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一個(gè)小步子就給予強(qiáng)化，直到最終達(dá)到目標(biāo)，這種原理也叫連續(xù)接近法。 5.社會(huì)學(xué)習(xí)理論（重要） 班杜拉：社會(huì)學(xué)習(xí)理論

28、的創(chuàng)始人。他認(rèn)為來源于直接經(jīng)驗(yàn)的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。 一、觀察學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)可分為： 參與性學(xué)習(xí)：通過直接經(jīng)驗(yàn)而獲得行為反應(yīng)模式的學(xué)習(xí)，也叫直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)； 替代學(xué)習(xí)（即觀察學(xué)習(xí)）：是通過觀察他人的行為及行為結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，也叫間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。 觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)：社會(huì)學(xué)習(xí)是通過觀察環(huán)境中他人的行為以及行為結(jié)果來進(jìn)行學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，主要是習(xí)得社會(huì)行為及行為方式；從學(xué)習(xí)的方式來看，主要是通過觀察來進(jìn)行的。因此，社會(huì)學(xué)習(xí)也稱之為觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)。 觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)階段：1.注意過程2.保持過程3.運(yùn)動(dòng)再生過程4.動(dòng)機(jī)過

29、程 班杜拉認(rèn)為行為的強(qiáng)化模式有三種： 直接強(qiáng)化：是觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的評(píng)價(jià)。 替代性強(qiáng)化：是觀察者因看到榜樣行為受到強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。 自我強(qiáng)化：是學(xué)習(xí)者對(duì)自己的行為表現(xiàn)滿意而進(jìn)行的自我獎(jiǎng)勵(lì)。 二、影響觀察學(xué)習(xí)的因素：環(huán)境、個(gè)體和行為 這三類因素互為因果，每?jī)烧咧g都具有雙向的互動(dòng)和決定關(guān)系，這一理論又被稱為三元交互作用論。 自我效能感：詳見第六章自我效能感理論 三、觀察學(xué)習(xí)與示范教學(xué) 首先，在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱印? 其次，確立示范行為的機(jī)能價(jià)值。對(duì)這種機(jī)能價(jià)值的預(yù)期可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)觀察對(duì)象的注意。 第三，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)觀察到的對(duì)象進(jìn)行表征。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)觀察對(duì)

30、象進(jìn)行言語表征、圖形表征或動(dòng)作表征。 第四，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過程。 第五，給予及時(shí)反饋強(qiáng)化以增強(qiáng)行為動(dòng)機(jī)。（三種強(qiáng)化模式都可以增強(qiáng)行為動(dòng)機(jī)） 評(píng)價(jià)： ? 關(guān)注社會(huì)行為的習(xí)得，而非簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)行為； ? 建立在嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，以人為研究對(duì)象； ? 強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的方式，從而豐富了學(xué)習(xí)理論的研究成果； ? 關(guān)于環(huán)境、個(gè)體與行為三者交互作用的理論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素對(duì)行為的調(diào)節(jié)作用和中介作用，更加全面地闡釋了影響行為的因素； ? 班杜拉提出三種強(qiáng)化模式，完善了強(qiáng)化學(xué)習(xí)原理； ? 班杜拉的觀察學(xué)習(xí)過程和示范教學(xué)過程，揭示了示范教學(xué)的一般規(guī)律，對(duì)于提高教學(xué)效果具有一定的現(xiàn)實(shí)

31、意義。 6.格式塔的頓悟——完形學(xué)習(xí)理論 苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“疊箱實(shí)驗(yàn)”和“接竿實(shí)驗(yàn)”。 苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對(duì)知覺情境的重新組織，即通過對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的過程：漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤——頓悟 7.布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（重要） 一、布魯納的學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。而知識(shí)學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。（又稱為“編碼系統(tǒng)”） 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要包含三個(gè)并行的過程： （1）新知識(shí)的獲得；（2）知識(shí)的轉(zhuǎn)化；

32、（3）評(píng)價(jià)，即對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的檢查。 通過這三個(gè)過程，學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)。 倡導(dǎo)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生通過自己獨(dú)立閱讀書籍和資料，獨(dú)立地思考而獲得對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是新知識(shí)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也需要一定的條件，學(xué)習(xí)者要具備善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有素的認(rèn)知能力。以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，其主要特點(diǎn)是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容必須由學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)。 布魯納特別強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)中認(rèn)知需要和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用。 ? 在學(xué)習(xí)過程中，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”最能激發(fā)學(xué)生的好奇心（探究反射），而學(xué)生的好奇心是其內(nèi)在動(dòng)機(jī)的原型，是學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的初級(jí)形式。 ? 反對(duì)運(yùn)用外在的、強(qiáng)制性的手段來刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)，主張教師要把教學(xué)活動(dòng)

33、盡可能地建立在喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果。 ? “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。 ? 教師教學(xué)的主要目的，就是要學(xué)生親自參與所學(xué)知識(shí)的體系建構(gòu)，自己去思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。布魯納認(rèn)為，只有學(xué)生自己親自發(fā)現(xiàn)的知識(shí)才是真正屬于他自己的東西。 二、布魯納的教學(xué)理論 1. 結(jié)構(gòu)課程論 ? 教學(xué)的目的：促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解 ? 編寫教材的最佳方式：螺旋式上升的學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 2. 發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式 ? 發(fā)現(xiàn)法：教師創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法 ? “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果

34、 ? 發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的主要特征：強(qiáng)調(diào)以下四個(gè)方面 主動(dòng)探究 直覺思維 學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī) 信息的組織和提取 評(píng)價(jià)：注重知識(shí)的理解和能力的培養(yǎng)，但完全拋棄知識(shí)講授和接受學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)有失偏頗。 8.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（重要） 有意義接受學(xué)習(xí)：有意義接受學(xué)習(xí)的過程是認(rèn)知-同化的過程，即是將新知識(shí)納入原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；學(xué)習(xí)的結(jié)果是使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷得到改組，一方面使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，另一方面使原先的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的變化。同化是有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，因此，奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論又稱為“認(rèn)知-同化”學(xué)習(xí)理論。 學(xué)習(xí)類型： ? 接受學(xué)習(xí)：指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論。與講授法（直接教學(xué)

35、法，direct teaching）相對(duì)應(yīng)。 ? 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指學(xué)生獨(dú)立或合作通過解決問題去獲得知識(shí)與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對(duì)應(yīng)。 ? 機(jī)械學(xué)習(xí)：沒有理解知識(shí)含義的學(xué)習(xí)。 ? 有意義學(xué)習(xí)：指經(jīng)過理解的學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)的條件： ? 學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種有意義學(xué)習(xí)的心向，即想要將新知識(shí)與原有的知識(shí)聯(lián)系起來的傾向。 ? 學(xué)習(xí)材料對(duì)于學(xué)習(xí)者必須具有潛在意義，即能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)發(fā)生聯(lián)系。 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的影響： 已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量會(huì)影響新知識(shí)的獲得，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)固性。 為了提高效率，奧蘇伯爾提出“先行組織者策略”：行組織者是指一種包攝性較廣、概括

36、性較強(qiáng)、最穩(wěn)定、最清晰的引導(dǎo)性材料，通常是新概念的上位概念。根據(jù)先行組織者的作用，可分為陳述性組織者和比較性組織者，前者的作用是為新知識(shí)的學(xué)習(xí)提供起固定作用的舊知識(shí)；后者的作用在于比較新舊知識(shí)，增強(qiáng)兩者的可辨別性。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)： ? 認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力：好奇心 ? 自我提高的內(nèi)驅(qū)力：通過自身努力取得成就 ? 附屬的內(nèi)驅(qū)力（贏得教師贊許） 奧蘇伯爾的講授教學(xué)模式： ? 講授教學(xué)法 ? 即教師以一種有組織、有意義的方式將知識(shí)講授給學(xué)生。 ? 比較適合有意義的言語信息知識(shí)的學(xué)習(xí)。 ? 要求： 師生互動(dòng) 大量例證 演繹 有序 （先行組織者最先呈現(xiàn)） 羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)：有意義學(xué)習(xí)是指

37、一種涉及完整的人的學(xué)習(xí)，是一種使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。 有意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：（1）學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中；（2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；（3）學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚某種學(xué)習(xí)是否符合自己的需要。 在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想指導(dǎo)下，羅杰斯提出“非指導(dǎo)性教學(xué)模式”（P208） 第六章 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 耶克斯—多德森定律：學(xué)

38、習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果總體上呈倒U形關(guān)系，且受學(xué)習(xí)任務(wù)難度的影響，該規(guī)律被稱為“耶克斯—多德森”定律。具體地說，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)太高或太低都不利于學(xué)習(xí)，當(dāng)動(dòng)機(jī)保持在最佳水平時(shí)，則可以產(chǎn)生最好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過低時(shí)，個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)態(tài)度冷漠，學(xué)習(xí)效果或效率必然很低。 成就動(dòng)機(jī)理論：麥克萊蘭德和阿特金森研究發(fā)現(xiàn)，成就需求強(qiáng)烈的人喜歡選擇難度大，有挑戰(zhàn)的工作，他們渴望將事情做得更完美，獲得更大的成功；而成就動(dòng)機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)小的任務(wù)和獨(dú)立決策的任務(wù)。 阿特金森于1963提出了成就動(dòng)機(jī)模型，他認(rèn)為接近成就目標(biāo)的趨勢(shì)是由三個(gè)因素決定：成就需要或渴望成功的動(dòng)機(jī)（Ms），成功完成任務(wù)的可能性（Ps）和成功的

39、誘因值（Is）： Ts = Ms × Ps × Is （P227） 歸因理論：（P228）（重要） 歸因理論是由社會(huì)心理學(xué)家海德于1958年提出的。 海德：個(gè)人歸因（內(nèi)部歸因）和環(huán)境歸因（外部歸因） 羅特： “內(nèi)控型” 和“外控型” 韋納：一般人對(duì)行為成功或失敗的歸因：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況和其他(如別人幫助或評(píng)分不公等)并將這六個(gè)因素歸納為三個(gè)維度： 控制點(diǎn)（內(nèi)控-外控）：影響個(gè)體自尊； 穩(wěn)定性（穩(wěn)定-不穩(wěn)定）：影響對(duì)成功的期待； 可控性（可控-不可控）：影響個(gè)體情感。 自我效能感理論： 自我效能感指?jìng)€(gè)體關(guān)于自己能否以及在多大程度上勝任某項(xiàng)任務(wù)的信念。 個(gè)體對(duì)

40、強(qiáng)化的期待：結(jié)果期待、效能期待 自我效能感決定了動(dòng)機(jī)水平：付出努力的多少及面對(duì)困難堅(jiān)持時(shí)間的長(zhǎng)短 自我效能感來源：成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)；替代性經(jīng)驗(yàn)；書本知識(shí)或他人經(jīng)驗(yàn)；生理和情緒狀態(tài) 馬斯洛的需要層次理論（重要） 馬斯洛提出的需要層次理論，可以從人類內(nèi)在需要的角度解釋動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)人類的動(dòng)機(jī)是由不同類型的需要構(gòu)成的，各需要之間又有先后順序與高低層次之分。需要層次理論將人的需要從低到高分為七種： 自我實(shí)現(xiàn)需要是居于這個(gè)需要體系的最高層次的需要。自我實(shí)現(xiàn)能給人帶來極高的快感，即“高峰體驗(yàn)”。是指處于最佳狀態(tài)的時(shí)刻,感到強(qiáng)烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的時(shí)刻。馬斯洛認(rèn)為,高峰體驗(yàn)時(shí)，個(gè)體一般都處在自己

41、能力的頂峰，能最好地、最完善地運(yùn)用自己的全部智能。高峰體驗(yàn)時(shí)人最富創(chuàng)造力，也最具獨(dú)特性。也有最高程度的同一性，最接近他們真正的自我，最有特異性。在馬斯洛看來，自我實(shí)現(xiàn)的人是一個(gè)最健康、最優(yōu)秀的個(gè)體。（可以不要，自己覺得不錯(cuò)。） 第七章 知識(shí)的學(xué)習(xí) 知識(shí)的學(xué)習(xí)過程1、知識(shí)的習(xí)得階段2、知識(shí)的鞏固與轉(zhuǎn)化階段3、知識(shí)的遷移和運(yùn)用階段 陳述性知識(shí)：陳述性知識(shí)的表征方式一般有概念、命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象和圖式等，陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)過程包含三個(gè)階段：習(xí)得（新信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的相關(guān)信息建立聯(lián)系，并出現(xiàn)新的有意義的建構(gòu)的過程——同化）鞏固與轉(zhuǎn)化（保持／遺忘）（信息如何在長(zhǎng)時(shí)記憶中持續(xù)存在、不斷鞏固）遷移和運(yùn)用

42、（如何將新知識(shí)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候提取出來應(yīng)用于實(shí)際情景） 程序性知識(shí)：程序性知識(shí)是人通過練習(xí)而鞏固下來的一種動(dòng)作或智力活動(dòng)的方式。程序性知識(shí)一般具有下列特點(diǎn)：第一，程序性知識(shí)是由一系列動(dòng)作組成的系統(tǒng)。第二，構(gòu)成程序性知識(shí)的動(dòng)作系統(tǒng)應(yīng)該是一個(gè)有目的的合理系統(tǒng)。動(dòng)作系統(tǒng)中的每一個(gè)步驟都是為了最終的目的服務(wù)的，并且步驟之間是協(xié)調(diào)的。第三，程序性知識(shí)是后天經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得的，而非遺傳的。程序性知識(shí)的表征方式主要是產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)。根據(jù)程序性知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)，將其分成動(dòng)作技能（動(dòng)作性程序性知識(shí)）和心智技能（智慧性程序性知識(shí)）。 心智技能：心智技能又稱為智力技能，是直接調(diào)節(jié)智力活動(dòng)的一種程序性知識(shí)。心智技能也

43、可以定義為，在人腦內(nèi)部借助于內(nèi)部言語，以簡(jiǎn)縮的形式對(duì)事物的主觀表征進(jìn)行加工、改造的過程。心智技能有幾個(gè)鮮明的特點(diǎn)：第一，動(dòng)作對(duì)象的觀念性；第二，動(dòng)作執(zhí)行的內(nèi)潛性；第三，動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性。 認(rèn)知策略：認(rèn)知策略是指?jìng)€(gè)體自主控制其內(nèi)在心理活動(dòng)歷程從而獲得新知識(shí)的一種方法。是人類個(gè)體具有高級(jí)自我意識(shí)的一個(gè)體現(xiàn)，說明了個(gè)體對(duì)“自我”的控制。（認(rèn)知策略的特殊性表現(xiàn)在：第一，認(rèn)知策略是對(duì)內(nèi)控制的技能，無法從外部直接獲取；第二，認(rèn)知策略涉及的概念和規(guī)則一般都帶有較高概括性，在應(yīng)用時(shí)有很多變式；第三，認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)需要較高思維水平作為支撐；第四，認(rèn)知策略中的一個(gè)重要成分是個(gè)體反省的能力。） 元認(rèn)知：元認(rèn)知又

44、稱反省認(rèn)知，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)知。元認(rèn)知指向個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程，以認(rèn)知過程本身作為認(rèn)知對(duì)象。元認(rèn)知包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三種成分。 第八章 學(xué)習(xí)遷移 學(xué)習(xí)遷移的分類（考選擇題，P283-286） 學(xué)習(xí)遷移理論（自己看著辦吧） 共同要素說： 理論基礎(chǔ)：詹姆士、桑代克的實(shí)驗(yàn)，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀，基本認(rèn)知能力不因訓(xùn)練而提升 基本觀點(diǎn)：在后面的學(xué)習(xí)情境中含有和以前學(xué)習(xí)情境中共同的要素，使學(xué)習(xí)更容易。 關(guān)系轉(zhuǎn)換說： 由格式塔學(xué)派提出，認(rèn)為遷移并非是共同要素的遷移，而是關(guān)系的遷移。對(duì)情境中關(guān)系的頓悟是學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵。一個(gè)人在一種情境中發(fā)現(xiàn)或頓悟到的關(guān)系，可以應(yīng)用于另外的情境的過程稱作關(guān)系的轉(zhuǎn)換，關(guān)系的轉(zhuǎn)換就是遷移的過程。 影響學(xué)習(xí)遷移的因素： 個(gè)人因素：智力／能力；認(rèn)知結(jié)構(gòu)；心理準(zhǔn)備狀態(tài) 客觀因素：①學(xué)習(xí)材料性質(zhì)：良好組織結(jié)構(gòu)、邏輯層次明晰、概括性較高、先后學(xué)習(xí)材料的共同因素；②教師的指導(dǎo)：必要的概括總結(jié)；③學(xué)習(xí)情境相似性：學(xué)習(xí)時(shí)的外部環(huán)境可以提供遷移的線索。 9