教育心理學第二章 心理發(fā)展及個別差異

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1、教育心理學第二章 心理發(fā)展及個別差異 第一節(jié) 心理發(fā)展概述 一、個體的心理發(fā)展 （一）心理發(fā)展及人生全程發(fā)展 1. 心理發(fā)展的感念：個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心 理變化。 2. 人生全程發(fā)展 八個階段：乳兒期（0-1 歲）、嬰兒期（1-3歲）、幼兒期或學齡前期（3-6.7歲）、童年期或學 齡初期（歲）、少年期或學齡中期（歲）、青年期（14.15-25 歲）、成年 期（25-65歲）、老年期（65 歲以上） 人生全程發(fā)展的主要觀點：（1）個體心理發(fā)展是整個生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個 過程由若干發(fā)展階段構成；（2）發(fā)展是多維度、多側面、多層次的

2、；（3）個體發(fā)展由多種因 素決定，且存在極大的可塑性。 （二）個體心理發(fā)展的一般規(guī)律（基本特征） 1. 連續(xù)性與階段性；2. 定向性與順序性；3. 不平衡性；4. 差異性。 （三）中小學生心理發(fā)展的階段特征 1. 童年期（學齡初期） 是個體一生發(fā)展的基礎時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳 的時期。四年級（10-11 歲）兒童思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主， 但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。 2. 少年期（學齡中期） 大致相當于初中階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。 這一時期，學生處于生理發(fā)育的第二個高峰

3、期。也被成為“心理斷乳期“”危險期”。這一時 期，抽象思維已占主導地位，并出現反省思維，但抽象在一定程度上仍要以具體形象為支柱。 補充：中學生心理發(fā)展的一般特點：過渡性、閉鎖性和社會性。 3. 青年初期（學齡晚期） 相當于高中時期，是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。這一時期的青年， 智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維。對未來 充滿理想。 （四）影響個體心理發(fā)展的因素：遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動性 （五）中小學生心理發(fā)展的教育含義 1. 教育必須以一定的心理發(fā)展特點為依據 （1）結合學生的心理發(fā)展特點，注意學生心理發(fā)展的個體差異；

4、 （2）注意學生的學習準備狀態(tài)（學習者在從事新的學習時，其身心發(fā)展水平對新的學習的 適合性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點）。 要遵循學習的準備性原則（量力性原則或可接受性原則），應了解學生學習準備的具體程度； 根據實際情況選擇教學內容和方法，讓學校也適應學生的具體實際水平，不應只強調學生要 適應學校。 （3）抓住關鍵期（勞倫茲）：2 歲是口頭言語發(fā)展的關鍵期；2-3 歲是計數能力發(fā)展的關鍵 期；是教育孩子遵守行為規(guī)范的關鍵期；3 歲左右是培養(yǎng)兒童獨立生活能力的關鍵期； 4 歲是形狀知覺形成的關鍵期；4-5 歲是學習書面語言的關鍵期。 2. 教育

5、對心理發(fā)展起主導作用：學生心理的發(fā)展依賴于教育提出的要求和方向；教育能夠促 進學生的心理發(fā)展；教育可以加速或延緩學生心理發(fā)展的進程；教育能使心理發(fā)展的可能性 轉化為現實性。 二、心理發(fā)展的理論 （一）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 1.建構主義的發(fā)展觀 （1）心理發(fā)展的實質：皮亞杰的理論核心是“發(fā)生認識論”。皮亞杰認為，人的知識來源于 動作，動作是感知的源泉和思維的基礎。兒童心理發(fā)展的實質和原因就是主體通過動作完成 對客體的適應。適應分為同化和順應。兒童對環(huán)境做出的適應性變化并不是消極被動的過程， 而是一種內部結構的積極建構過程，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應 和平衡，不斷

6、從低級向高級發(fā)展。 （2）圖式、同化、順應與平衡 圖式：人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認知結構； 同化：有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認知結構中； 順應：當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發(fā)生改變來適應刺激的 影響。 平衡：同化與順應之間的平衡。 2. 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 （1）感知運算階段（0-2 歲） 感覺與動作的分化；客體永久性（知道某人或某物雖然現在看不見但仍然是存在的）形成； 問題解決能力開始得到發(fā)展；延遲模仿的產生。 （2）前運算階段（2-7 歲） 早期的信號功能；自我中心性（中心化）；不可逆運算；不能推斷事實；

7、泛靈論；不合邏輯 的推理。 （3）具體運算階段（7-11歲） 去自我中心性（去中心化）；可逆性；守恒（兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但特有 的屬性不變）；分類；序列化。 （4）形式運算階段（11-承認） 命題之間的關系；假設-演繹推理；類比推理；抽象邏輯思維；可逆與補償；反思能力；思 維的靈活性；形式運算思維的逐漸發(fā)展。 補充：根據皮亞杰的認知發(fā)展階段，促進兒童的認知發(fā)展： （1）按認知發(fā)展順序設計課程：學校課程的難度必須配合學生心理發(fā)展的水平；在確定某 年級的課程難度時，應該先設計實驗，從學生實際的思維過程中觀察分析各個單元的編排是 否適宜；（2）教師應該安排教學內容，提供略高于

8、學生現有思維水平的教學；（3）保持學生 的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來；（4）重視社會交往對兒童認知 發(fā)展的作用；（5）兒童在認知發(fā)展過程中存在著個體差異，要因材施教。 補充：影響認知發(fā)展的因素：成熟、練習和經驗、社會性經驗、平衡（決定） （二）維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論 1. “文化-歷史”發(fā)展理論的基本觀點 （1）維果斯基強調社會文化在認知發(fā)展中的作用。為此，其創(chuàng)立了“文化-歷史”發(fā)展理論， 區(qū)分了兩種心理機能：低級心理機能和高級心理機能。 由低級機能向高級機能轉化的發(fā)展有四個表現：隨意機能不斷發(fā)展，隨意性越強，心理水平 越高；抽象-概括機能的提高；各種心理機

9、能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以 符號為中介的心理結構；心理活動的個性化。 （2）維果斯基強調，人的思維和智力是在活動中發(fā)展起來的，是借助于語言等符號系統不 斷內化的結果。內化是促使認知發(fā)展的主要機制，所謂內化是指個體將外在的事物或他人的 心智運作轉變成自己內在的表征。 2. 心理發(fā)展的實質與“內化說” 心理發(fā)展的實質是在環(huán)境和教育的影響下，個體在低級心理機能的基礎上逐漸向高級心理機 能轉化的過程。內話說是維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想。 3. 最近發(fā)展區(qū)的概念 兒童有兩種水平，一種是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發(fā)展系統所形成的兒童心 理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的

10、發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。 4. “教學應走在發(fā)展前面”包含的兩層含義： （1）教學在發(fā)展中起主導作用。它決定著兒童的發(fā)展，決定著發(fā)展的內容、水平、速度及 智力活動的特點；（2）教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。 5. 適時輔導學生是教學的必由之路 教學支架的應用 支架式教學，即教師在學生試圖解決超出當前知識水平的問題時給予支持和指導，幫助其順 利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能獨立完成任務?？刹捎玫姆绞接校海?）把學生學習的內容分 割成許多便于掌握的片段；（2）向學生示范要掌握的技能；（3）提供有提示的練習 （三）埃里克森的人格發(fā)展階段理論 1. 基本的信任感對基本的不信任感

11、（0-1.5 歲） 2. 自主感對羞愧感（2-3 歲） 3. 主動感對內疚感（4-5 歲） 4. 勤奮感對自卑感（6-11 歲） 5. 自我同一性對角色混亂（12-18歲） 6. 親密感對孤獨感（成年早期） 7. 繁殖感對停滯感（成年中期） 8. 自我整合對絕望感（成年晚期） 補充：根據埃里克森的人格發(fā)展階段理論，培養(yǎng)學生的人格發(fā)展： 1. 小學生的人格培養(yǎng)：（1）應該創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，保證每個學生都能確立適當的目標， 并有機會通過努力獲得成功；（2）對喪失信心的學生提供適當的支持，幫助他們獲得成功的 體驗；（3）建立多維度的成功評價體系；（4）小學教師要特別注意自己的一言

12、一行，要平等 而公正地對待學生，不要讓任何一個學生因老師對待自己的態(tài)度而感到自卑； 2. 中學生人格的培養(yǎng)：（1）發(fā)揮教師的作用，加強教育，促進自我同一性的發(fā)展；（2）尊重 中學生的獨立自主性。 第二節(jié) 學生的個別差異 學生的個別差異，從心理角度來看，包括認知差異與性格差異。認知差異又包括認知能力差 異和認知方式差異。 一、學生的認知差異及教育意義 （一）學生的認知能力差異 1. 智力類型差異：構成智力的各種因素存在質的差異，主要表現在知覺、記憶、想象、思維 的類型和品質方面。不代表智力水平的高低，只影響人們學習的過程或獲取知識經驗的方式。 2. 智力發(fā)展水平的差異：個體之間或個

13、體內部智力水平高低不同的程度。人的智力水平呈正 態(tài)分布（常態(tài)分布），正態(tài)分布函數曲線呈鐘形； 3. 智力表現早晚的差異 4. 智力的群體差異：性別差異、年齡差異、種族差異等。 性別差異表現為：（1）男女智力的總體水平大體相等，但男性智力分布的離散程度比女性大； （2）男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領域。 （二）學生的認知方式差異 認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。 1. 場依存型與場獨立型 場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部線索為依據，其態(tài)度和自我認知易受周圍環(huán)境或 背景（尤其是權威人士）的影響，往往不易獨立地對事物做出判斷，而是人

14、云亦云，從他人 處獲得標準；行為常以社會為定向，社會敏感性強，愛好社交活動； 場獨立型的學生對客觀事物的判斷常以自己的內部線索（經驗、價值觀）為依據，不易受到 周圍環(huán)境因素的影響和干擾，傾向于對事物的獨立判斷；行為常是非社會定向的，社會敏感 性差，不善于社交，關心抽象的概念和理論，喜歡獨處。 場依存型者 場獨立型者 學習興趣偏好 人文、社會科學 理科、自然科學 學習成績傾向 理科、自然科學成績差;人文、 社會科學成績好 理科、自然科學成績好;人文、 社會科學成績差 學習策略特點 易受暗示，學習欠主動，由外 在動機支配 獨立自覺學習，由內在動機支 配 教學方式偏愛

15、 結構嚴密的教學 結構不嚴密的教學 2. 沖動型與沉思型 沖動與沉思的標準是反應時間和精確性。 3. 具體型和抽象型 4. 輻合型和發(fā)散型 （三）學生認知差異的教育意義 我們必須根據學生認知差異的特點，不斷改革教學，因材施教。（1）創(chuàng)設適應學生認知差異 的教學組織形式；（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。如掌握學習、 個別指導教學法、個人化教學系統；（3）運用適應認知差異的教學手段。 二、學生的性格差異及教育意義 （一）學生的性格差異 1. 性格的特征差異：（1）性格的態(tài)度特征，即對現實態(tài)度的性格特征；（2）性格的理智特征； （3）性格的情緒特征；（4）性格的意志特征。 2. 性格的類型差異 （二）學生性格差異的教育意義 （1）性格雖然不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式；（2）為了促進學生 的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生 的性格差異。